Pratiques pédagogiques et éducation prioritaire

Barbara Fouquet-Chauprade & Anne Soussi (Ed.)

Pratiques pédagogiques et
éducation prioritaire

PETER LANG

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À propos des directeurs de la publication

Barbara Fouquet-Chauprade est Maitre d’Enseignement et de Recherche. Sociologue, elle travaille sur les politiques éducatives, et en particulier sur les questions de politique d’enseignement prioritaire, de ségrégation, des effets académiques et non-académiques des politiques scolaires, sur les conceptions des politiques éducatives et sur les réformes scolaires.

Anne Soussi est collaboratrice scientifique au service de la recherche en éducation du canton de Genève. Ses travaux de recherche portent principalement sur l’évaluation d’innovations et notamment l’éducation prioritaire, l’évaluation des acquis des élèves et les compétences en lecture.

À propos du livre

Depuis plusieurs décennies, un grand nombre de systèmes éducatifs s’est doté de Politique d’Education Prioritaires (PEP) dans le but de réduire les inégalités scolaires. Mais qu’y font vraiment les enseignants ? Leurs pratiques permettent-elles réellement de réduire ces inégalités ? Quels sont les dispositifs mis en place dans ces REP ? Les maitres ont-ils vraiment des pratiques si différentes ? Comment peuvent-ils innover ?

L’ouvrage présente différents regards sur les pratiques pédagogiques en éducation prioritaire. Les différentes contributions sont regroupées en trois axes. Le premier s’intéresse aux prescriptions et cherche à comprendre quelles sont les marges de manoeuvre laissées aux acteurs scolaires. Le deuxième se centre sur des dispositifs et innovations développés dans ces écoles et à leur efficacité. Le troisième traite des pratiques effectives au sein des classes et à leurs effets. Ces différentes contributions apportent un regard nouveau sur l’Education Prioritaire et produit des résultats contrastés sur un objet toujours d’actualité.

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Introduction

Barbara Fouquet-Chauprade^a & Anne Soussi^b

Un constat s’impose à l’ensemble des systèmes éducatifs qui ont élaboré des politiques d’éducation prioritaire : les bilans sont globalement mitigés voire franchement négatifs (i.e. CNESCO, 2016 ; Demeuse, Frandji, Greger & Rochex, 2008, 2011 ; Dutrévis & Crahay, 2009 ; Dyson, Kerr & Raffo, 2012 ; Fouquet-Chauprade & Dutrévis, 2015 ; Gamoran, 2012 ; Rochex, 2006). Trouver les raisons d’un tel constat n’est pas aisé tant les conceptions, les mises en œuvres et les organisations scolaires sont variées. Toutefois, on retrouve un certain nombre d’éléments capables d’expliquer en partie au moins l’échec relatif de ces politiques : incapacité d’une partie de ces établissements à créer une identité d’établissement cohérente (Draelants & Dumay, 2005), climats d’établissements tendus voire violents (Debarbieux, 1996), qualité moindre des ressources éducatives et turnover des enseignants, mauvaise répartition des allocations supplémentaires, absence de mixité sociale, stigmatisation des zones urbaines et scolaires (i.e., Merle, 2012 ; Robert, 2009 ; van Zanten, 2001), … Pour autant, certains travaux montrent aussi localement des réussites, la capacité de certaines équipes à se mobiliser autour d’un projet d’école cohérent (i.e. Moisan & Simon, 1997). La question est alors de savoir quelles sont les conditions de telles réussites.

La recherche est relativement avancée sur la mise en œuvre de ces politiques, sur ses effets sur les élèves et le corps enseignant ou encore sur les stratégies familiales. Une dimension reste encore peu←1 | 2→ explorée à ce jour : il s’agit des pratiques pédagogiques effectives des professeurs enseignant dans les établissements relevant de ces politiques. Celles-ci peuvent s’étudier à partir de ce que l’on sait des effets de contexte sur les pratiques pédagogiques. La recherche ne part en effet pas de rien puisqu’elle s’est intéressée de longue date à ces questions, sans toutefois se centrer spécifiquement sur les établissements en éducation prioritaire. Ainsi, certains auteurs ont étudié les effets du contexte sur les apprentissages. Il est question de voir comment les caractéristiques du contexte agissent sur les performances des élèves, leur cheminement scolaire ou tout autre caractéristique scolaire. On étudie par exemple les effets établissements (Bressoux, 1994, 2012 ; Cousin, 1998 ; Creemers & Kyriakides, 2012 ; Dubet, Cousin & Guillemet, 1989 ; Duru-Bellat, 1996 ; Felouzis & Perroton, 2007) ce qui postule de l’hétérogénéité de l’offre scolaire, qui expliquerait une part importante des inégalités scolaires. Dans ce cadre d’analyse, l’établissement est doté d’une capacité d’action et de mobilisation (Felouzis & Perroton, 2007) et en ce sens ne peut être vu comme une institution neutre, bien au contraire, l’école est un lieu d’enjeux, de conflits et de sélectivité. In fine, ces recherches montrent que les établissements ne sont pas également dotés (en biens matériels et symboliques). Elles montrent aussi qu’il se crée des hiérarchies entre les établissements (en termes de réussite scolaire, mais aussi de prestige). D’autres recherches (mais cela peut être les mêmes) s’intéressent aux « effets maîtres » et aux « effets classes » à partir de dispositifs méthodologiques variés. On pense par exemple aux travaux de Duru-Bellat et Mingat (1988) ou à ceux de Bressoux (1994), à TIMSS vidéo en mathématiques (Hiebert et al., 2003) ou encore aux recherches en didactique du français (Schneuwly & Dolz, 2009 ; Cèbe & Goigoux, 2004).

L’ensemble de ces travaux montrent que « le contexte fait des différences » (Duru-Bellat & Mingat, 1988) et l’enseignant y joue un rôle de premier ordre. Les effets maîtres seraient plus importants que les effets établissements (Bressoux, 1994 ; Duru-Bellat, Le Bastard-Landrier, Piquée & Suchaut, 2004). Ces résultats nous amènent à nous questionner sur les caractéristiques de ces contextes d’une part, et sur ce que font les enseignants de façon concrète d’autre part, puisqu’ils sont inégalement performants à réduire les inégalités d’apprentissage. Or, c’est bien là le cœur et la raison d’être des PEP. Dans le cas de la France, la massification scolaire s’est accompagnée d’un phénomène ségrégatif. Les PEP sont nées de ce constat et visent de façon←2 | 3→ plus ou moins (plutôt moins) explicite à compenser les effets de la ségrégation scolaire (Felouzis, Fouquet-Chauprade, Charmillot & Imperial-Arefaïne, 2016). Or, on connait les effets de la ségrégation sur la scolarité des élèves que cela soit en termes de compétences acquises, de parcours et d’orientations (i.e. Felouzis, Liot & Perroton, 2007 ; Rieggert & Ly, 2015) que sur les dimensions non cognitives (i.e. van Zanten, 2001 ; Fouquet-Chauprade, 2013). On sait moins de choses sur les contextes spécifiques de l’Éducation Prioritaire. Certes, les établissements « Éducation Prioritaire » (EP) sont par définition des établissements ségrégués mais le fait de s’inscrire dans ces réseaux n’est pas sans effets à la fois sur les ressources à disposition ni sur les représentations des élèves et de leurs familles (i.e. van Zanten, 2001 ; Chartier & Payet, 2014 ; Merle, 2012 ; Dutrévis & Fouquet-Chauprade, 2016). C’est à combler en partie ce manque que tente de répondre le présent ouvrage. L’idée est ici d’articuler ces questions à celle de la pratique des enseignants de l’EP, ce qui nous permettra d’avancer dans la connaissance et la compréhension des politiques de discriminations positives, sur leur mise en œuvre et sur leurs effets sur les acteurs scolaires et les élèves.

C’est aujourd’hui presque une banalité de dire que les élèves n’ont pas tous les mêmes besoins, ce qui appelle des pratiques différenciées. On peut se questionner sur ce qu’il se passe effectivement dans ces écoles. Enseigne-t-on de la même façon face à tous les élèves et dans tous les contextes ? Développe-t-on les mêmes pratiques face à ces élèves davantage issus des milieux populaires ? La « discontinuité culturelle » entre les élèves issus des milieux populaires et l’école (i.e. Charlot, 2002 ; Felouzis, Fouquet-Chauprade & Charmillot, 2015) explique en partie les inégalités scolaires. Aussi, les connaissances antérieures, celles du langage oral et du lexique en particulier, jouent un rôle prépondérant sur la construction des compétences en lecture (Cèbe & Goigoux, 2015). Pour autant, la recherche montre que ces inégalités scolaires, ce « handicap socioculturel » des élèves de milieu populaire, sont construits en grande partie par l’institution elle-même. Le rapport au savoir ainsi que les malentendus provoqués par certaines pratiques permettent aussi d’expliquer les inégalités d’acquis des élèves selon le contexte de scolarisation EP et hors EP (Charlot, Bautier & Rochex, 1992 ; Bautier & Goigoux, 2004 ; Rochex & Crinon, 2011 ; Rochex & Francia, 2011). Ces différentes recherches, qu’elles passent par des méthodes quantitatives en essayant de modéliser les←3 | 4→ pratiques pédagogiques (Educational effectiveness research, notamment les travaux de Vause, Dupriez & Dumay, 2009) ou par des approches plus qualitatives ont mis en évidence qu’il n’y avait pas de pratiques efficaces pour tous les élèves ni pour tous les âges ou toutes les disciplines (Talbot, 2012). L’une des conséquences pratiques du point de vue de la pratique pédagogique des enseignants serait la nécessité de différencier leur enseignement en fonction du niveau des élèves. Rochex et Crinon (2011) soutiennent ainsi que l’absence de traitement différencié produirait de fortes inégalités d’apprentissage. Cependant, les auteurs montrent aussi que toute adaptation au niveau des élèves n’est pas gage de réussite : la réduction des attentes et des exigences ou au contraire sa complexification, ou encore la formulation d’attentes paradoxales sont tout aussi productrices d’inégalités d’apprentissage. Ainsi, il apparaît nécessaire de ne pas traiter « de la différenciation » mais d’étudier de façon précise, ce que font concrètement les enseignants et comment ils le font pour comprendre la permanence des inégalités entre élèves.

Notre objectif est donc de mieux comprendre ce qu’il en est des pratiques pédagogiques dans les contextes d’enseignement prioritaire. Quand on observe ces politiques en Amérique du nord ou en Europe, on constate le plus souvent qu’elles parlent assez peu de ce que font concrètement les enseignants. Au contraire, le projet américain Follow through constitue un exemple intéressant puisque l’un de ses objectifs était de comparer l’efficacité de différentes pédagogies mises en place auprès d’élèves provenant principalement de milieux socio-économiques défavorisés (Dutrévis & Crahay, 2009). Nous nous questionnerons donc pour savoir quelles sont les pratiques les plus efficaces pour compenser les inégalités de départ au niveau de la familiarisation avec l’écrit ou dans les attitudes scolaires attendues. Nous questionnerons la tendance parfois observée dans ces contextes consistant, de la part des enseignants, à sous-estimer le niveau réel des élèves. D’autres recherches montrent que les enseignants ont tendance à revoir à la baisse leur niveau d’exigence produisant in fine des différences d’apprentissage importantes entre les élèves en fonction des caractéristiques de leur établissement. On sait aussi que les élèves scolarisés dans des contextes d’éducation prioritaire ou dans des situations de ségrégation sont plus affectés par le contexte de scolarisation et donc par les caractéristiques des enseignants ou leurs styles d’enseignement (Coleman et al., 1966 ; Mathey-Pierre & Larguèze, 2010). Dans←4 | 5→ ces conditions, nous verrons s’il s’avère plus efficace de développer des approches traditionnelles ou d’autres relevant davantage du socioconstructivisme. D’autres courants préconisent encore des pratiques de type instructionniste (et notamment l’enseignement explicite) et des modèles moins structurés, basés sur une pédagogie de la découverte. Les enseignants varient également leurs pratiques en fonction d’autres éléments (âge des élèves, moment de la leçon, etc.) et ont tendance à utiliser une grande palette de stratégies pour faire circuler le savoir (Talbot, 2012). Nous nous questionnerons donc aussi sur ces stratégies dans les contextes de l’éducation prioritaire et sur la façon dont ils les articulent avec les curricula et les évaluations.

Jean-Yves Rochex montre que dans le contexte français, les politiques d’EP s’avèrent peu prescriptives. Du point de vue des pratiques pédagogiques, il s’agit pour les enseignants de mettre en place des dispositifs et outils innovants censés permettre la réduction des inégalités. Pourtant, cette voie semble peu efficace et à la source d’un décentrage des apprentissages des disciplines fondamentales (comme le français ou les mathématiques) au profit de projets culturels par exemple, non suffisants pour réduire les inégalités de compétences. Ceci se double d’une pédagogie invisible et implicite. L’auteur montre alors que l’ensemble de ces phénomènes est à la source d’une restriction importante des curricula dans ces contextes d’éducation prioritaire. Barbara Fouquet-Chauprade et Marion Dutrévis questionnent quant à elles les attentes enseignantes dans le contexte du réseau d’enseignement prioritaire genevois (Suisse). Ces attentes conditionnent en partie les pratiques pédagogiques des enseignants et le contenu des savoirs enseignés décrits par Jean-Yves Rochex. Or, la politique genevoise reste peu prescriptive, laissant aux acteurs locaux le soin d’éla←5 | 6→borer les projets et axes de travail au sein de l’établissement. In fine, cela produit de moindres attentes de la part des enseignants et des représentations des rôles respectifs de chacun, enseignants comme parents, à la source de malentendus importants. C’est justement cette relation école famille qui est étudiée par Julie Pelhate et Diane Rufin. Les auteures montrent que le partenariat famille-école n’est que peu encadré et prescrit. Pourtant, dans le cas du réseau d’enseignement prioritaire genevois, il existe une forte injonction à ce partenariat conçu comme un moyen privilégié de lutte contre les inégalités scolaires. Les enseignants doivent travailler en équipe, rencontrer les familles, etc. De fait, ces rencontres prennent des formes différentes dans les contextes scolaires populaires et les auteures s’attachent à en comprendre les ressorts et configurations.