«Candide», «La fée carabine» et les autres

INTRODUCTION¹

Ici, tout parle – depuis les marges blanches, laissées autour du texte autoritaire pour y recevoir la trace de l’explication orale, jusqu’aux costumes typifiés des trois sortes d’auditeurs. Une seule chose demeure complètement invisible: elle est pourtant exhibée, comme ironiquement offerte aux regards dans son indisponibilité même: le contenu de la page lue. Quelques bâtons grossièrement alignés figurent l’inscription de la pensée, le décompte en est d’ailleurs inégal comme si les livres n’étaient pas ouverts au même endroit – signe résolu d’un primat de la parole ou habile dévoilement de l’infigurabilité de la pensée? […] C’est elle [la philosophie] qui rassemble les protagonistes et les objets, c’est elle qui rend visible l’espace de l’intellectualité, c’est elle qui en présente la structure phénoménale, mais elle est elle-même absente du dispositif de représentation.

de Libera, 1991, p. 54

Dans son ouvrage Penser au Moyen Age, de Libera commente l’invisibilité de la philosophie en tant que contenu d’enseignement et d’apprentissage. Pour ce faire, le philosophe décrit une enluminure d’un manuscrit du XIII^e siècle que l’éditeur a intitulée «Innocent IV (cours magistral, professeur enseignant)». La scène est la suivante: un maitre lit ou, plus exactement, commente un texte en présence de trois étudiants. C’est cette même citation que le didacticien Chevallard reprend dans un article de 1997. Muni de l’outillage conceptuel de la didactique, il questionne ce contenu absent, invisible. En reconnaissant le caractère problématique du savoir étudié, Chevallard (1997) invite à déplacer la focale des études pédagogiques, qui s’intéressent avant tout aux élèves et à leurs difficultés, vers les savoirs enseignés et leurs formes scolaires de transmission.

Tel est le projet de cet ouvrage. Il s’agit d’abord, à l’occasion de la lecture de textes en classe de français, de constituer l’objet d’enseignement ← 1 | 2 → en objet d’étude pour, ensuite, à l’aide d’outils conceptuels appropriés, en problématiser l’existence dans le champ de la didactique du français. En somme, c’est le processus de création, de recréation et de transformation de l’objet d’enseignement dans les interactions didactiques qui est au cœur de notre approche. Qu’est-ce qui se construit lorsque des enseignant(e)s et des élèves du secondaire obligatoire abordent un texte en classe? Cet objet varie-t-il en fonction des textes lus? De leur longueur? De leur statut? Quels sont les leçons, les exercices et les discours convoqués pour aborder des textes, classiques ou de genres divers, en classe? Comment se déploient-ils dans le temps didactique?

UNE APPROCHE SOCIO-HISTORIQUE

Notre approche des interactions didactiques est sociohistorique. Dans la perspective de la transposition didactique (Chevallard, 1985/1991), elle met l’accent sur la prédéfinition de l’objet d’enseignement. A la suite de Schneuwly et Dolz (2009), il s’agit également de considérer son caractère sédimenté: les nouveautés dans l’enseignement sont généralement ancrées dans les pratiques plus anciennes et, inversement, les pratiques anciennes ont tendance à se maintenir, voire à refaire surface, quand les nouvelles montrent leurs limites. Ces auteurs parlent de «cristallisation des pratiques disciplinaires» (p. 63) qui perpétue et incorpore partiellement des pratiques précédentes. En ce sens, notre approche se distingue d’approches qui privilégient le caractère construit en situation de l’objet dans les échanges en classe (Mottier Lopez, 2008; Pekarek, 1999). Par l’insistance sur la dimension historique du processus de construction de l’objet enseigné, elle se démarque également de l’approche anthropologique, développée en didactique des mathématiques (Chevallard, 1985/ 1991) et reprise en didactique comparée (Leutenegger, 2009; Sensevy, Mercier & Schubauer-Leoni, 2000; Sensevy & Mercier, 2007).

Nous insisterons donc sur les liens que l’objet d’enseignement de la lecture et de la littérature entretient avec des institutions sociales, historiquement datées et relativement durables. Considérant que les modes scolaires d’approche des textes varient dans le temps, nous admettons la dimension de construit socio-historique de la littérature (Reuter, 1981, 1990, 1992b, 1992c, 1996a, 1997), selon une position qui va au-delà du principe de littérarité conditionnelle (par opposition à littérarité constitutive, garantie par un complexe d’intentions, de conventions génériques, ← 2 | 3 → de traditions culturelles conduisant à considérer la fiction par essence littéraire, la poésie également) développé par Genette (1991). En effet, si le régime conditionnel de la littérature est rattaché à une appréciation esthétique subjective et toujours révocable, il exclut toutefois la dimension sociale et historique de l’appréhension de la littérarité qui est au centre de notre approche.

UN OBJET QUI ÉVOLUE AU FIL DU TEMPS

Il convient tout d’abord de délimiter notre objet d’étude. Nous le faisons sur la base d’un éclairage, disciplinaire, qui prend appui sur les discours des didacticiens du français, réunis dès 1986 au sein de l’Association Internationale de didactique du français langue maternelle (AIDFLM).²

Au cours des années 1970, la démocratisation des publics scolaires entraine des besoins nouveaux auxquels la configuration ancienne de l’enseignement du français, où prévalait l’enseignement de la littérature, ne peut répondre: comment susciter l’envie de lire? Comment favoriser la confrontation des réceptions réelles et, par conséquent, diverses des textes par les élèves? Quelles méthodes adopter pour assurer la recherche du sens? L’enseignement traditionnel de la littérature connait de profondes remises en question, lors de ce qui est perçu comme une crise à la fois structurelle et conjoncturelle. Les mécanismes d’un modèle d’enseignement axiologique – au sens où il «attribue aux textes étudiés des valeurs transmises par l’intermédiaire de l’école» (Fournier & Veck, 1997) – sont démontés. Les critiques fusent de toutes parts. Pédagogiques, elles concernent le caractère rigide et transmissif d’un enseignement qui ne tient pas compte des conditions d’appropriation des connaissances par les élèves et de leur intégration dans les pratiques. Scientifiques, elles remettent en question la définition de la littérarité à la lumière des sciences du langage (la linguistique et les disciplines qui s’appuient sur elle pour analyser les textes) et des sciences humaines (la sociologie, la philosophie). Socio-politiques enfin, elles dénoncent la hiérarchie des valeurs (classiques, propres à la culture bourgeoise élitiste…) liées à un corpus imposé. Le manuel est pointé comme une forme idéologique de ← 3 | 4 → discours scolaire dont la cohérence serait construite de toute pièce par l’histoire littéraire (Halté & Petitjean, 1974; Kuentz, 1972). L’explication de texte, exercice phare de l’enseignement littéraire, n’échappe pas à la contestation générale: on lui reproche de promouvoir une conception surannée de l’œuvre, recelant un sens que l’auteur y aurait déposé et que le lecteur devrait retrouver en s’appuyant notamment sur des indices biographiques.

Les changements qui interviennent à cette même période dans la définition des objets d’enseignement de la discipline scolaire «français» conduisent à «inclu[re] la question littéraire dans la question théorique plus générale de la langue et du discours» (Daunay, 2008, p. 16). Le corpus littéraire fait place à une diversité de textes, comprenant les paralittératures et la littérature de jeunesse (Pastiaux-Thiriat, 1997). Le structuralisme, à travers des recherches en linguistique du discours, en sémiologie (Greimas, Hamon, Todorov, Propp, Jakobson), voire en ethnologie (Levi-Strauss), remet en cause la démarche d’explication fondée sur la relation entre l’homme et l’œuvre, non sans conduire à un enfermement du texte sur lui-même et à la mise de côté d’appréciations esthétiques. En réaction aux approches structuralistes, se diffusent des théories qui s’intéressent à la communication que les textes établissent, notamment les théories énonciatives autour de Benveniste et, plus tard, de la pragmatique (Austin, Goffman, Ducrot). Enfin, le développement des théories de la réception de Jauss, d’Iser, ou d’Eco amène à privilégier la relation du lecteur au texte, multipliant les interprétations du texte. Dans cette optique, le lecteur devient premier dans l’interprétation.

Cette crise s’inscrit dans une conception de l’enseignement du français et non plus de la littérature où l’approche des textes est pensée dans la continuité entre primaire et secondaire. Elle interroge, à l’intérieur de la discipline, les relations entre l’enseignement de la langue première, du français, et l’enseignement de la littérature. La question qui occupe les didacticiens est désormais la suivante: la littérature doit-elle être considérée comme une (sous-) discipline du français comme les autres ou est-elle une discipline à part?

LA DIDACTIQUE DU FRANÇAIS, DISCIPLINE SCIENTIFIQUE

L’échec – au moins partiel – des réformes entreprises à partir des années 1970 remet en cause une utilisation applicationniste des disciplines contributives – notamment celles évoquées précédemment – dans bon ← 4 | 5 → nombre d’innovations (Bronckart & Schneuwly, 1991). L’école s’est en effet très rapidement approprié des notions telles que les schémas narratifs et actanciels, les marques de l’énonciation, les bornes du récit, les rapports entre fiction et narration, l’illusion référentielle, les phénomènes d’intertextualité et de dialogisme, la distinction auteur/narrateur, les repères de temps et d’espace, les paroles des personnages (De Beaudrap, 2000; Halté, 1992, p. 38). Cette technicisation de l’enseignement est épinglée au travers de la primauté accordée à ce que Chiss (1985) dénonce comme le recours à des «textes narratifs déculturalisés (effet souvent induit des analyses macrostructurelles)» (p. 9) et accusée de perpétuer la dominance de «la bonne vieille trajectoire qui, après l’utilitarisme et l’instrumentalisme de la langue, conduira les élèves rescapés au Panthéon de la littérature» (p. 9).

Dans le courant des années 1990, des discours sur la littérature, sur la lecture et leur enseignement dans des revues telles que Pratiques, Enjeux, Repères ou La lettre de la DFLM (qui devient plus tard la Lettre de l’AIRDF) attestent d’un positionnement spécifiquement didactique sur ces objets d’enseignement et de recherche. Nous nous sommes basée sur ces textes pour établir une première cartographie de l’objet d’enseignement qui nous intéresse. Nous l’avons organisée en marquant les oppositions entre les conceptions de la littérature comme ensemble organisé de textes, celles de la littérature comme champ, et celles de la lecture comme savoir-faire particulier pour aboutir aux théorisations de la lecture littéraire.

LITTÉRATURE COMME ENSEMBLE ORGANISÉ DE TEXTES

Les partisans de l’approche de la littérature comme ensemble organisé de textes dénoncent l’incapacité des théories linguistiques à rendre compte des spécificités du littéraire et leur silence sur la problématique des valeurs (Legros, 1995a et b, 1998; Vandendorpe, 1992). Dans leur optique, la valeur accordée aux œuvres repose dans la place et le rôle qu’elles occupent par rapport à celles qui les précèdent et qui les suivent. Ce qui fait de la littérature «une aventure collective d’exploration progressive des rapports de l’homme au monde et à lui-même, à travers les diverses possibilités d’expression offertes par le langage» (Legros, 1995b, p. 83). Le point de la chaine où s’inscrivent les objets littéraires, tant du point de vue de leur réception que de leur production, est considéré comme une partie constitutive de leur sens. La lecture de textes littéraires répond, selon cette première conception, à des objectifs d’ordre socio-affectif, ← 5 | 6 → esthético-culturel et intellectuel. Par le jeu de l’identification, la littérature est accès aux autres mais aussi à soi-même; par le jeu sur le langage, elle est source de plaisir esthétique; en tant que réservoir naturel des différents jeux sur le sens, elle contribue à élargir la capacité de lire et les stratégies générales d’interprétation et de compréhension. Sans aller jusqu’à la lecture obligée d’une sélection d’œuvres classiques, redéfinies comme celles qui ont «ouvert un nouveau champ exploratoire à la littérature, et parfois même radicalement modifié l’horizon d’attente à l’égard de l’œuvre littéraire» (Vandendorpe, 1992, p. 4), les tenants de cette position en appellent à des outils spécifiques, en particulier à l’histoire littéraire et au commentaire, pour identifier et structurer les savoirs de la littérature, y compris ceux qui sont attachés aux valeurs des textes. Ces conceptions sont relayées et renouvelées par la modélisation didactique du texte littéraire sous le couvert du concept de genre littéraire (Canvat, 1992, 1999) qui permet une prise de distance par rapport au texte.

LITTÉRATURE COMME CHAMP

La deuxième position se construit sur une problématisation de la littérature et de son enseignement. Sur la base des travaux de Bourdieu (1971, 1992) et de Dubois (1978), la littérature est conçue comme une «construction sociale, soumise à des variations diachroniques et synchroniques, dans le cadre de rapports de force, impliquant des agents de plus ou moins grande autorité» (Reuter, 1990, p. 6). Le corpus qui la constitue suppose un «ensemble relationnel» ou un «système axiologisé» selon des critères consensuels légitimement discutables (p. 6). Reuter (1995) propose une définition large du bien littéraire: «le bien littéraire (la littérarité) n’est ni le texte, ni le commentaire (ce qui ne ferait que déplacer le problème) mais le rapport texte/commentaire lui-même intégré dans un champ spécifique et des institutions qui lui sont liées» (p. 135).

En considérant le littéraire comme «un lieu esthético-socio-culturel important à l’école» (Reuter, 1990, p. 7), impliquant une codification des formes, Reuter propose une démarche didactique «à vocation explicative et non prescriptive». Appelant à distinguer les normes de réussite scolaire des pratiques littéraires (Reuter, 1992b, 1992c), il définit toute didactique de la littérature en fonction de savoirs concernant trois ordres de phénomènes: des savoirs sur son fonctionnement diachronique et synchronique, des savoirs sur le système de positions et de relations qui la constitue, des savoirs sur le fonctionnement des textes, des lectures et ← 6 | 7 → des écritures. Dans une réflexion qui fait intervenir les questions liées à la transposition didactique, il insiste sur le nécessaire «effort de définition» des savoirs savants qui permet de ne pas enseigner que de l’implicite ou de la connivence (Reuter, 1995, p. 141).

Cette théorisation articule une «approche culturelle axée sur la relativité (l’autonomie, le système ‘en soi‘) [avec] celle fondée sur la légitimité (la dépendance, la hiérarchisation sociale)» (Reuter, 1995, p. 132). Elle est sensible à l’imposition des valeurs et à l’inégale distance culturelle d’un public de collégiens qui s’est démocratisé vis-à-vis des objets et des pratiques de l’enseignement traditionnel de la littérature. Une telle approche insiste sur l’explicitation du système de valeurs sous-jacent à un enseignement littéraire, dont l’implicite conduirait précisément à la sélection socio-culturelle. Ses partisans ne rechignent d’ailleurs pas à reconnaitre la possibilité d’une origine scolaire de la littérature et accordent une place à la paralittérature³ (Couégnas, 1992; Reuter, 1986, 1987; Rosier, Dupont & Reuter, 2000).

LA LECTURE, UN TERRAIN DE RECHERCHE INTERDISCIPLINAIRE