Kinder- und Jugendmedien im inklusiven Blick

Angesichts der Maßgaben der UNESCO und im Kontext des Zukunftskonzepts der Universität zu Köln wurde von uns im Jahr 2014 eine der ersten Tagungen zum inklusiven Literaturunterricht unter Einbezug sprachdidaktischer und sonderpädagogischer Perspektiven veranstaltet.¹ Unter dem Titel „Der inklusive Blick – die Literaturdidaktik und ein neues Paradigma“ wurden interdisziplinär die Chancen und Herausforderungen für eine inklusionsorientierte Deutsch- bzw. Literaturdidaktik diskutiert und in einem Sammelband publiziert (Frickel/Kagelmann 2016). ←9 | 10→Drei Fragen wurden damals ins Zentrum gerückt, die eine Revision gängiger, (literatur-)didaktischer Konzepte bzw. eine Neukonzeption anleiten sollten:

Kinder- und Jugendmedien im inklusiven Blick – der Forschungsdiskurs²

Im Zeichen von Inklusion gilt es erstens seitens der (primär) literaturwissenschaftlichen Forschung, thematisch relevante und ästhetisch anspruchsvolle Kinder- und Jugendliteratur in diachroner und synchroner Perspektive zunächst ←10 | 11→deskriptiv hinsichtlich ihrer Themen und Darstellungsformen in Referenz zur gesellschaftlichen Leitkategorie ‚Inklusion‘ zu untersuchen (a). Zweitens gilt es, die literarästhetischen und thematischen Potentiale einzelner Werke in Auseinandersetzung mit didaktischen Perspektiven für den Unterricht herauszuarbeiten (b). Dabei wird unter inklusiven Vorzeichen die Frage nach dem Zusammenhang von ethischer und ästhetischer Dimension der Lektüre im Deutschunterricht (Anselm 2012: 21) re-formuliert.

a) Literaturwissenschaftliche Perspektive

Die originäre Kinder- und Jugendliteratur, die im Folgenden in ihrem Verhältnis zu Inklusion beleuchtet werden soll, verstehen wir als ein ästhetisches Subsystem der allgemeinen Literatur. Die thematische, enkulturierende Struktur der Kinder- und Jugendliteratur korrespondiert mit der Aufgabe einer adressatenorientierten Beobachtung der Gesellschaft (vgl. Gansel 2011), weshalb ihr oftmals ein hohes zeitdiagnostisches Potential inhärent ist (vgl. Glasenapp 2014: 4). Dabei ist die ‚Oszillationsschwelle‘ der Kinder- und Jugendliteratur als niedriger zu erachten als die ihres Bezugssystems: Sie reagiert also oftmals rascher, allerdings auch undifferenzierter als die allgemeine Literatur auf gesellschaftliche Veränderungen wie beispielsweise die Inklusion; dies belegt eine Vielzahl neuerer erzählender kinder- und jugendliterarischer Werke insbesondere mit dem Schwerpunkt auf (wie auch immer geartete) ‚Inklusions- bzw. Exklusionsszenarien‘: Für den Zeitraum von 1970 bis 2004 schätzt Pattensen die Zahl der kinder- und jugendliterarischen Werke, die sich im weiteren Sinne mit dem Thema ‚Behinderung‘ befassen, auf 500 (vgl. 2004: 5 f.). Insbesondere seit etwa 2010 kann ein bedeutender Anstieg von einschlägigen Texten verzeichnet werden (eine Bibliographie fehlt bislang). Dabei kann vorab festgehalten werden, dass im Unterschied zur gesellschaftlichen oder zur wissenschaftlichen Inklusionsdiskussion (vgl. Ahrbeck 2014) bisher kein (kinder- und jugend-)literarischer Text erschienen ist, der die Inklusion negativ bzw. Exklusion positiv zeichnet, ohne unter der Textoberfläche diese Wertung umzukehren.

Das Verhältnis von (Kinder- und Jugend-)Literatur und Inklusion³ ist dementsprechend daraufhin zu untersuchen, auf welche Weise inklusive Leitideen, wie sie etwa in der Behindertenrechtskonvention der UN (2008) oder in der Allgemeinen Pädagogik (vgl. Reich 2012) konstruiert werden, thematisch – also ←11 | 12→bezüglich (positiver oder negativer) inklusiver Einschlägigkeit der erzählten Welten bzw. ihrer Aktanten – aufgegriffen und gestaltet werden. Darunter können in Anlehnung an den Strukturalismus unter den Begriff thematisch inklusiver Kinder- und Jugendliteratur solche Texte subsumiert werden, die über die Darstellung von (ethnischer, geschlechtlicher, sozio-ökonomischer oder körperlich-geistiger) Devianz – handlungslogisch und/oder figurativ – ihre Sujethaftigkeit entwickeln. Insofern entsteht inklusives Potential nicht nur durch revolutionäre, sondern auch durch restitutive Grenzüberschreitungen, wenn diese auf propositionaler Ebene negativ konnotiert werden.

Die Auseinandersetzung mit Teilthematiken, die heute theoretisch unter einen weiten Begriff der Inklusion subsumiert werden (vgl. Reich 2012 oder Ziemen 2013), korrespondiert mit etablierten Kategorien der (Kinder- und Jugendliteratur-)Literaturwissenschaft wie Alter, Krankheit, class, gender oder race und macht deutlich, dass das Konzept der Inklusion weit über das Thema ‚Behinderung‘, die wir als soziales Konstrukt (handicap) auf der Basis von impairment und disability verstehen, hinausreicht. Allerdings ist festzustellen, dass die Kinder- und Jugendliteratur-Forschung sich bislang in erster Linie den Formen und Funktionen der Darstellung von ‚Behinderung‘ und den Konstruktionen von Geschlecht (siehe z. B. die Beiträge in Josting/Roeder/Dettmar 2016) gewidmet hat. Die Darstellung von Rassismus bzw. Migration und Multikulturalität (vgl. z. B. Rösch 1992; Doll 2000; Palandt 2011), vor allem aber sozialer Ungleichheit, wurde dagegen bislang wenig ausführlich untersucht (siehe aber Schulz 2007).

In den Forschungen, die ‚Behinderung‘ und Literatur fokussieren, wird zunächst davon ausgegangen,

dass Modelle, Theorien und Klassifikationssysteme von Behinderung [analog gilt das für weitere soziale Kategorien wie race, class, gender; D.A.F./A.K.] Teile spezifischer Wissenskulturen sind, die ihrerseits in einen übergreifenden historischen und kulturellen Kontext eingebunden sind, aus dem sie hervorgehen und mit dem sie sich verändern (Waldschmidt 2005: 27).

Deshalb ist auch die literarische „Darstellung von Menschen mit Behinderung […] raum-zeitlich variabel, sie ist u.a. abhängig vom Welt- und Menschenbild einer Zeit und einer Kultur“ (Nickel 1999: 54).⁴ Diese (Kultur-)Relativität, mit der Forschung unter dem Blickwinkel der angezeigten Kategorien umgehen ←12 | 13→muss, ist im Hinblick auf Untersuchungen (kinder- und jugend-)literarischer Werke außerdem in Beziehung zu setzen zu deren ästhetischer Struktur, also zur ‚Konstruktion der Konstruktion‘ – was mittlerweile auch in einigen Untersuchungen erfolgt ist (siehe z. B. Flürenbrock 2002; Pattenson 2004; Kagelmann 2014; Beiträge im kjl&m-Themenheft 3/2014; Frickel/Kagelmann 2017; Beiträge in Interjuli 1/2017 und JuLit 3/2017). Übergreifend kann in der Kinder- und Jugendliteratur sowohl aus literaturwissenschaftlicher und -didaktischer als auch sonderpädagogischer Perspektive eine werterziehende, integrative und in jüngster Zeit auch inklusive Tendenz in der Darstellung von ‚Behinderung‘ festgestellt werden (vgl. Pattensen 2004: 1). Daher kann der Kinder- und Jugendliteratur nicht nur seismographischer bzw. dokumentarischer Charakter zugesprochen, sondern sie kann auch als Agent provocateur für neue gesellschaftspolitische Entwicklungen verstanden werden. Insofern ist sie ein Transmissionsmedium, das ‚inklusive Utopiepartikel‘ in die Gesellschaft implementieren bzw. auch ein auf gesellschaftliche Veränderung zielendes Rezeptionsangebot bereitstellen kann (vgl. auch Gansel 2011: 20).

Zum Verhältnis von kinder- und jugendliterarischen Texten und ‚Behinderung‘ bzw. Inklusion liegt avant la lettre bereits eine Forschungstradition vor (siehe z. B. Uther 1981; Zimmermann 1982; Amman/Backofen/Klattenhof 1987; Schindler 1995; Nickel 1999 sowie Reese 2004/2007). Auffällig ist zunächst, dass sich diese Forschungen vorwiegend mit dem diachronen Abgleich von Devianz und Realität auseinandersetzen.⁵ So wird herausgestellt, dass in „der Kinder- und Jugendliteratur des 19. Jahrhunderts […] behinderte Protagonisten selten vor[kommen]. Die Darstellungen Behinderter nehmen erst zu Beginn des 20. Jahrhunderts zu“ (Reese 2007: 148). Dabei ist eine Verschiebung weg von der – immer noch dominant bleibenden – Darstellung bzw. Thematisierung von (sichtbarer) Körperbehinderung hin zu (nicht sichtbaren) geistigen Behinderungen, aber auch zu Sprachbehinderungen sowie zu (emotionalen und sozialen) Lernschwierigkeiten festzustellen (zusammenfassend ebd.: 262). Historisch dominieren bei einem – insgesamt (auch sozial) weiten Spektrum – die Darstellungen von Körper- und Sehbehinderung (vgl. Klattenhoff 1987: 24 ff.). Figurationen von körperbehinderten Protagonist*innen finden sich auch in aktueller ←13 | 14→phantastischer Literatur, z. B. in Rick Rioardans Percy Jackson-Pentalogie. In jüngster Zeit kann konstatiert werden, dass sich das Feld der dargestellten ‚Behinderungen‘ überhaupt weitet (vgl. Reese 2010: 7) und die Klassifikation ‚Behinderung‘ bzw. ‚Krankheit‘ zunehmend als soziales Konstrukt reflektiert wird, z. B. in Sarah Crossans Eins, Kenneth Oppels Das Nest oder Raquel J. Palacios Wunder (siehe zur Ausdifferenzierung der Darstellung von ‚Behinderung‘ Flürenbrock 2002: 37 und Oetken 2014: 43).

Als fruchtbar in der Auseinandersetzung mit dem Themenkomplex Kinder- und Jugendliteratur und ‚Behinderung‘ hat sich der Begriff des „Strickmusters“ (Backofen 1987) erwiesen, den Backofen für einige typisierte Figurationen von ‚Behinderungen‘ prägte. Dazu zählen die (figurativen und narrativen) ‚Strickmuster‘ Musterkrüppel, Tyrann, Held, wunderbare Heilung, Tierfreundschaft, Verschwinden, Eskapismus, Funktionalisierung (ebd.). Nach Reese ist die Figur des Helden (siehe oben) bis heute dominant geblieben, Musterkrüppel und Tyrannen seien hingegen obsolet geworden (vgl. 2007: 65).⁶ Allerdings muss die (sonderpädagogische) Kritik an der Darstellung der behinderten Akteure als besonders befähigten Figuren vor dem Hintergrund genereller kinder- und jugendliterarischer Narrative reflektiert werden: Sowohl in phantastischen als auch in realistischen Settings kann die Fähigkeit der Protagonisten, über ihre ‚natürlichen‘ Fähigkeiten hinaus wirkmächtig in der Welt der Erwachsenen zu agieren, als hoch konventionalisiert bezeichnet werden.

Dabei ist im Unterschied zu den innerhalb der zweiten kinderliterarischen Moderne entstandenen Werken der problemorientierten Kinder- und Jugendliteratur, die ihre Protagonisten ebenfalls ‚ermächtigen‘, Mechanismen struktureller Gewalt zumindest en miniature zu entlarven bzw. exemplarisch aufzubrechen (Glasenapp 2014: 5 f.), insbesondere für die von ‚Behinderung‘ (und Tod) erzählenden Werke festzuhalten, dass sie anderen Darstellungskonventionen verpflichtet sind: So kann man in Bezug auf realistische Settings von einem ‚Realitäts‘- oder ‚Diskursvorbehalt‘ sprechen, weil sich die – wie in Johanna Spyris Heidi prototypisch erzählte, hier vor dem Hintergrund einer religiösen Erbauungsgeschichte freilich plausible – Wunderheilung einer Figur (siehe auch Giesa/Kagelmann 2019) verbietet:

So erscheint Behinderung in den Erzählungen zwar durchaus als Abbild des Realphänomens Behinderung, zugleich ist diesem Abbild jedoch durchgängig ein metaphorischer Charakter eingeschrieben. Die Darstellung behinderter Elternfiguren [als einer ←14 | 15→grundlegen Darstellungskonvention; D. A. F./A. K.] wird auf diese Weise zu einer Emanzipationsgeschichte von Heranwachsenden transformiert. Analog dazu fungieren die Figuren von behinderten Kindern und Jugendlichen [als zweiter grundleger Variante; D. A. F./A. K.] mehrheitlich als Metapher für eine sich neu formierende Gesellschaft, in deren Mitte die behinderten Akteure wie selbstverständlich einen festen Platz erhalten. Erzählungen über behinderte Figuren ist also […] mehrheitlich ein utopischer, mitunter sogar ein märchenhafter Charakter eingeschrieben. (Glasenapp 2014: 14)

Forschungen zur Darstellung von ‚Behinderung‘⁷ machen damit beispielhaft auch deutlich, dass Werke der Kinder- und Jugendliteratur Aspekte von Inklusion aufgreifen bzw. davon erzählen, analytische Potentiale bereitstellen und somit eine Reflexionsfläche für die Etablierung und Stabilisierung gesellschaftlich inklusiver Settings bilden können.

b) Didaktische Perspektiven und Potentiale anspruchsvoller Kinder- und Jugendliteratur

Im Zuge der Bemühungen um die Akzeptanz von Kinder- und Jugendliteratur als Gegenstand (nicht nur) im Deutschunterricht lassen sich in den letzten Jahrzehnten grundsätzlich drei Argumentationslinien unterscheiden: der Einsatz von Kinder- und Jugendliteratur im Rahmen des Sachlernens, der Leseförderung und in Konzeptionen literarischen Lernens (Hurrelmann 2006). Im Zentrum unserer Betrachtungen steht das literarische Lernen, das durch die fachdidaktische Diskussion zum Thema Inklusion wieder stärker in den Blick gerückt ist (vgl. u.a. von Brand 2016; Naugk et al. 2016 sowie die entsprechenden Beiträge in Hochstadt/Olsen 2019). Dabei wird in ersten inklusionsorientierten literaturdidaktischen Konzeptionen, die das Potential von Kinder- und Jugendliteratur vor Augen führen, das Spannungsverhältnis hinsichtlich der Argumente zwischen Leser- und Gegenstandsorientierung besonders deutlich. Im Sinne der Leseförderung wird einerseits dafür plädiert, die Lektüreauswahl an den Interessen der Schüler*innen zu orientieren, andererseits im Sinne des literarischen Lernens für komplexe literarische Gegenstände votiert, die darüber hinaus Möglichkeiten für Differenzierung bieten (vgl. Frickel/Kagelmann 2019). Mit der Akzentuierung des Arguments ‚kulturelle Teilhabe für alle ermöglichen‘, ←15 | 16→eingeschlossen Schüler*innen mit dem Förderschwerpunkt geistige Entwicklung (vgl. Procksch/Tuttas 2011; Bernasconi 2013), geht ein Perspektivwechsel im Hinblick auf die Auswahl der Werke einher, die sich durch eine kulturelle und überhaupt anthropologische Bedeutsamkeit auszeichnen sollten, wobei Komplexität nicht mehr als Ausschlusskriterium missverstanden wird. Im Zeichen von Inklusion gerät somit zunehmend auch von Seiten der Sonderpädagogik die pragmatische Lektüreauswahl, die zu stark modifizierten und banalisierten Lektüren tendiert, in die Kritik. Forderungen nach einem „anspruchsvollen Literaturunterricht“ (Ackermann/Daniel 2013) in heterogenen Lerngruppen akzentuieren ästhetische Konventionen sowie sinnliche Sprachgestaltung, Spannung und Polyvalenz als Kriterien für die Auswahl (vgl. z.B. Wiprächtiger-Geppert 2007: 263 f.; Boing/Terfloth 2013). Dabei wird mit Blick auf die Herausforderung zur Differenzierung insbesondere die Affinität von Kinder- und Jugendliteratur zu visuellen, auditiven und audiovisuellen Medien geschätzt. Hier sind es so genannte multimodale literarische Werke, die exemplarisch zur Illustration von Handlungsmöglichkeiten im Hinblick auf Differenzierung angeführt werden (vgl. Naujok/Hoffmann 2014; von Brand 2016: 96; Naugk et al. 2016, insb. 156 ff.). Damit korrespondiert ein auf intermediale Lektüren setzendes Konzept von Kruse, das die Bedeutung kinderliterarischer Medienverbünde (vgl. dazu auch Josting/Maiwald 2007) und einer damit gegebenen medialen „Darstellungsvielfalt“ (Kruse 2016: 171) akzentuiert und eine Konzeption vorstellt, in der mediale Zugänge nicht das literarische Original ersetzen, sondern die Möglichkeiten der Auseinandersetzung sowohl im Hinblick auf Schüler*innen und deren individuelle Ausgangslagen als auch im Hinblick auf literarisches Lernen erweitern.

Insgesamt zeigt sich die didaktische Herausforderung, anspruchsvolle Werke im gemeinsamen Unterricht zu behandeln bzw. durch sie (literarische) Bildungsprozesse zu initiieren (siehe entsprechende Beiträge in Hennies/Ritter 2014; Pompe 2015; Frickel/Kagelmann 2016), die dazu beitragen, Nicht-Verstehen und Fremdheit auszuhalten, ohne diese Werke im outputorientierten Transformationsprozess ihrer ästhetischen Struktur zu berauben. Im Gegensatz zu ‚vereinfachten‘ Texten der Kinder- und Jugendliteratur bieten komplexere Werke zunächst für fortgeschrittene Leser*innen Anreize und zugleich Möglichkeiten für komplexitätsreduzierende Eingriffe seitens der Lehrkraft oder der leistungsstärkeren Schüler*innen selbst. So kann in Entsprechung des Postulats von der „Kooperation am Gemeinsamen Gegenstand“ (Feuser 2010) eine Differenzierung gewährleistet werden. Vereinfachte Texte unterfordern dagegen nicht nur die lesestarken Schüler*innen, sondern treffen auch häufig thematisch nicht das Interesse der leseschwachen. Anspruchsvolle ←16 | 17→Kinder- und Jugendliteratur kann vor dem Hintergrund der fachdidaktischen Kontroverse über Gegenstandspassung (vgl. Naugk et al. 2016: 50; Frickel 2018) und Leitkonzepte für einen inklusionsorientierten Unterricht mit Literatur also einen sowohl thematisch als auch ästhetisch angemessenen Gegenstand für gemeinsames Lernen in inklusiven Settings darstellen (Frickel/Kagelmann 2017 und 2019), der auf das Lesen (noch) anspruchsvoller(er) Werke der Erwachsenenliteratur vorbereitet (Anselm 2012: 21) und auf diese Weise ein doppeltes literarisch-kulturelles „Mitgliedschaftsangebot“ (Hurrelmann 2006: 140) bereithält.

Abgesehen von der Frage, warum ausgerechnet die Schule sich ästhetisch nachrangiger literarischer Werke bedienen sollte (wenn nicht Themenarbeit oder Leseförderung im engeren Sinne im Vordergrund stehen), ist ästhetisch komplexe Kinder- und Jugendliteratur für inklusive Settings also besonders geeignet: Avancierte Werke bieten erstens einen in ihrer Struktur verankerten „Sinnüberschuss“ (Jahraus 2008: 67), der eine auf der Basis einer Analyse entworfene Interpretation des Textes, der „sich weder vollständig der Interpretation verweigert noch in einer vollständigen, eindeutigen Interpretation aufgeht“ (ebd.: 68), überhaupt erst sinnvoll macht. Durch diese Spektralität ergibt sich zweitens die Möglichkeit, eine Vielzahl unterschiedlicher (zentripetaler) Interpretationen zu evozieren (vgl. Frickel 2015). Allerdings ist dies drittens mit der Notwendigkeit verbunden, auf der Basis einer literaturwissenschaftlichen und einer literaturdidaktischen Analyse den Text zu kontextualisieren, aufzuschlüsseln und ein Interpretationsspektrum zu entwerfen, ohne Bedeutungsfindungen zu verengen. Ein Anliegen dieses Bandes ist es, solche zugleich literaturwissenschaftlichen und literaturdidaktischen Lesarten kinder- und jugendliterarischer Werke vorzuschlagen.

Vorstellung der Beiträge

Ausgehend von der These, wonach Kinder- und Jugendliteratur sich zu keiner Zeit darauf beschränkt hat, bereits existierende soziokulturelle Gegebenheiten zu thematisieren, sondern immer auch in der Lage war gesellschaftliche Prozesse zu präfigurieren, geht Gabriele von Glasenapp in ihrem Beitrag zunächst auf die literarische Repräsentation von Inklusion bzw. Exklusion vor den 1990er Jahren ein, d. h. bevor Niklas Luhmann den Begriff der Exklusion als Pendant zur Inklusion geprägt hat. Dabei zeigt sich, dass die Kinder- und Jugendliteratur den Leser*innen mehrheitlich Modelle der Exklusion offerierte. Ein genauerer Blick zeigt jedoch Ausnahmen von dieser Praxis, d. h. Werke, in denen neue Formen des gesellschaftlichen Miteinanders imaginiert werden.

Der Beitrag von Judith Leiß adaptiert das aus der Pädagogik stammende Konzept der (Ent-)Dramatisierung von Geschlecht mit dem Ziel, ein Instrument für die inklusionssensible Literaturanalyse (auf der Ebene des Inhalts) vorzustellen, das auch Orientierung für die Textauswahl für einen inklusiven Deutschunterricht mit Hinblick auf Wertevermittlung bieten kann. Beispielhaft ←18 | 19→vorgeführt wird eine dahingehende Analyse an dem mit dem Deutschen Jugendliteraturpreis ausgezeichneten Versroman Eins (2016) von Sarah Crossan.

Stefanie Granzow betrachtet Text-Bild-Verbünde – insbesondere Comics bzw. Graphik Novels – im Hinblick auf einen inklusionsorientierten Literaturunterricht. Mit besonderem Augenmerk auf die Bildkomponente werden u.a. das Wahrnehmungs-, das Emotions- und Irritationspotential herausgestellt. Dabei wird zwischen Zugänglichkeit und Komplexität als Qualitätsmerkmalen ←19 | 20→abgewogen und eine handhabbare Matrix zur didaktischen Analyse der Potentiale erläutert, die am Beispiel der Graphik Novel Der gigantische Bart, der böse war (2014) von Stephen Collins expliziert wird.

Simone Stefan untersucht die bildungspolitischen Phasen in Österreich im Hinblick auf den Umgang mit Menschen mit Behinderungen seit den 1970er ←20 | 21→Jahren. Vor diesem Hintergrund untersucht sie eine Reihe von österreichischen Kinder- und Jugendbüchern, in denen Behinderungen eine Rolle spielt. Besonders im Fokus stehen die Wechselwirkungen mit den politisch-gesellschaftlichen Diskursen. Dabei stellt sie fest, dass die literarischen Entwürfe der politischen Realität mitunter voraus sind.