Internationalismes éducatifs entre débats et combats (fin du 19e - premier 20e siècle)

Introduction. Internationalismes au
prisme de l’éducation. Convergences,
dissonances, résonances

Joëlle Droux et Rita Hofstetter

Le 28 décembre 1916, la Gazette de Lausanne et journal suisse cible, dans sa Une, au milieu d’une masse d’informations toutes consacrées à la guerre mondiale, l’hécatombe des enseignants¹ au Nord de ses frontières. Dans l’un de ces entrefilets, titré « Les instituteurs tués à la guerre », on peut lire :

Cette funèbre statistique se passe de commentaires. Et d’ailleurs le journal n’en fournit aucun. C’est qu’à elle seule, l’information pointe l’évidente menace qui pèse sur l’humanité en guerre : celle d’un avenir plombé, où les populations juvéniles devront faire face à une inévitable dégradation de leurs conditions d’instruction et d’apprentissage, au sein de systèmes scolaires durablement affectés par la guerre. Encore n’en était-on qu’au seuil de l’année 1917…

Cet ouvrage se propose précisément de réfléchir à ces enjeux croisés. Les auteurs analysent la façon dont les questions et débats éducatifs se sont progressivement internationalisés, au prisme surtout de la Grande Guerre, en se focalisant pour l’essentiel sur les décennies marquées par l’émergence d’un système radicalement nouveau d’organisation des relations internationales dominé par la Société des Nations (SDN). Tout comme celle-ci, traversée de tensions et de conflits, l’internationalisation du champ éducatif a donné lieu à de multiples interprétations et incarnations, parfois congruentes, souvent contrastées, voire contradictoires. Les contributions réunies dans ce volume illustrent la variété des traductions, en discours, projets ou actes, de ce qu’on peut désigner sous ←10 | 11→le terme d’internationalismes éducatifs. Au pluriel donc ; un syntagme sur lequel nous reviendrons.

Or de récents travaux, en poursuivant ce pari, sont parvenus à traquer les sources d’inspiration foraine au cœur des débats régionaux ou nationaux relatifs à l’éducation (comme dans d’autres domaines d’intervention des politiques publiques). Et ce, en pleine période de construction des États-Nations². Ces formes d’échanges et de transferts se construisent par le biais d’une diversité de supports et de stratégies déjà bien identifiés. Constituent-ils pour autant un système ? C’est-à-dire un ensemble organisé, cohérent et stabilisé de modes de relations, assurant la structuration durable des échanges internationaux en matière éducative ? À l’évidence, certains organes y sont dédiés dès le 19e siècle (voir les exemples développés par Rasmussen, 1989) : mais ils se limitent essentiellement à des sous-systèmes propres au champ éducatif. C’est le cas par exemple des congrès internationaux ou des revues liées à des domaines scientifiques spécifiques, qui permettent les échanges entre intellectuels³. Mais ces formes d’institutionnalisation des échanges internationaux n’embrassent pas pour autant l’ensemble ←11 | 12→des problématiques éducatives, ni ne confrontent ou regroupent la diversité des disciplines ou professions qui s’y rapportent. Le régime d’internationalisation demeure relativement cloisonné, segmenté, à la différence de ce qui se produit à la même période autour des enjeux liés à la question sociale, par exemple, où s’observent la constitution de plusieurs agences qui tendent à orchestrer et coordonner les échanges internationaux (Rodogno, Struck & Vogel, 2014).

Bien qu’esquissée à l’aube du nouveau siècle⁴, cette étape ne sera franchie pour les terrains éducatifs qu’après la charnière de la Première Guerre mondiale, qui fait percevoir la nécessité de penser désormais conjointement les enjeux de la paix et de l’éducation (Hofstetter, Droux & Christian, 2020), et de les penser collectivement, de façon internationalisée. S’impose le besoin de créer un mode de gestion de ces relations qui fasse système : quelque chose qui dure, qui soit cohérent, et qui permette la coordination. Ce quelque chose, ce sont précisément les internationalismes éducatifs qui sont au cœur du présent ouvrage : une série de nouveaux acteurs qui tout à la fois naissent de la mutation du processus d’internationalisation mis en place au lendemain de la Grande Guerre, et l’alimentent. Affirmant pour la plupart s’exprimer au nom de la société civile (« self-appointed conscience of the globe » pour reprendre les termes de Mazlish, 2006, p. 20), une variété de collectifs s’estiment légitimés à faire entendre leurs voix dans le concert des associations internationales et des nations ; certains vont s’efforcer de siéger à la table des négociations des instances établies, États et organisations intergouvernementales, afin de participer avec eux à la mise en œuvre de nouveaux régimes de communication et d’organisation des relations internationales.

Faisant nôtres les conceptualisations de Iriye (1997, pp. 1–50), Laqua (2015, pp. 1–16) et Sluga (2013, pp. 1–9), le substantif internationalismes désigne ici les efforts et réalisations d’une diversité d’acteurs (intellectuels, philanthropes, pacifistes, féministes, associations professionnelles, ←12 | 13→entre autres) pour intensifier les échanges transnationaux. Défiant les frontières en tous genres, ces contemporains sont convaincus de la plus-value de la coopération internationale pour résoudre les problèmes du monde et pacifier l’humanité. Ces trois historiens du transnational cités insistent, quant à eux, sur la pluralité des conceptions (pour la période qui nous concerne, depuis l’internationalisme prolétarien à l’internationalisme libéral wilsonien) ; mais aussi sur la pluralité des organes, des stratégies, et des mécanismes déployés pour y parvenir. Autant d’éléments que l’on retrouve dans le champ éducatif, ainsi qu’en témoigne notre ouvrage.

Iriye (1997) a de surcroît démontré que, loin de se circonscrire aux seules sphères géopolitiques, entre les mains des grandes puissances, des diplomates et des technocrates, l’internationalisme dès l’aube du 20e siècle est un phénomène sociétal, dont la composante culturelle est une caractéristique majeure. Son ouvrage Cultural Internationalism and World Order démontre, entre autres, la manière dont mouvements scientifiques et artistiques, communautés spirituelles et sociopolitiques, réseaux de sociabilités proches et plus lointains, ont façonné les mentalités, les styles de vie et de pensée, les représentations de soi et de l’autre, de la race et de la civilisation : ces substrats culturels ont puissamment contribué à forger cette conscience aiguë de l’interdépendance des hommes et des nations, à l’origine des convictions internationalistes du 20e siècle. Un renouveau historiographique, dont notre ouvrage s’inspire, met en lumière le rôle joué par la diplomatie culturelle et par les instances de coopération intellectuelle⁵. Comme les auteurs du présent ouvrage, nombre de chercheurs insistent sur ce que l’on appelle aujourd’hui les mouvements sociaux (Boli & Thomas, 1999 ; Davies, 2014), représentants de la société civile, que l’Union des Associations internationales s’efforce dès l’orée du 20e siècle de rassembler et cartographier (Laqua, Van Acker & Verbruggen, 2019) et que le Comité d’Entente des grandes associations internationales va tenter dès 1925 de fédérer et coordonner.

Notre volume s’inscrit dans cette dynamique pour se focaliser clairement sur les phénomènes éducatifs et les terrains scolaires, composantes constitutives de cet internationalisme culturel. Curieusement ←13 | 14→pourtant encore largement méconnues⁶. C’est d’autant plus surprenant que l’éducation fait partie des causes les plus investies dans le tout juste après-guerre : tous sont alors convaincus des vertus rédemptrices de l’éducation, laquelle constituerait l’outil privilégié pour éradiquer l’esprit belliciste au profit d’un rapprochement entre les peuples et d’une fraternité désormais mondiale. Mais derrière cet idéal clamé de toutes parts, l’éducation et l’enfance demeurent des enjeux de luttes et de disputes, même entre militants de la paix. Et les contenus et systèmes scolaires continuent à être considérés comme outils de construction identitaire, où patriotisme, nationalisme et internationalisme se conjuguent parfois, s’achoppent couramment, en particulier lorsque se durcissent les régimes totalitaires. De fait, le champ éducatif et scolaire est loin d’être préservé des convulsions politiques, religieuses, économiques, idéologiques. Terrain d’alliances et de discordes, il constitue un domaine convoité, un champ de pouvoir, où se réfractent les confrontations du monde environnant et se projettent les rêves d’emprise sur l’avenir : façonner les nouvelles générations, pour avoir prise sur les mentalités, afin de transformer l’humanité et maîtriser son devenir.

C’est dans le dessein de placer l’accent sur l’intensité et la variété de ces convictions et controverses, en mettant en lumière la pluralité des collectifs qui investissent ces scènes et des enjeux qui s’y jouent, que nous avons résolument privilégié le pluriel du syntagme internationalismes éducatifs.

Des processus construits et situés

Une première partie de l’ouvrage se focalise sur la genèse de ces internationalismes éducatifs, en les abordant comme des phénomènes socialement construits. Loin de n’être que le résultat de politiques imposées d’en haut, ces processus sont la résultante de rapports complexes entre ←14 | 15→acteurs individuels et collectifs aux intérêts divergents, qui se distinguent par leurs engagements volontaristes.

C’est à de telles questions que s’efforce de répondre Charles Heimberg, qui nous convie précisément à remonter à la généalogie de ces dynamiques, en problématisant les ambiguïtés de l’internationalisme ouvrier : la lutte contre l’exploitation s’opère sur les lieux de travail, dans des espaces nationaux, alors que la solidarité des travailleurs nourrit sa puissance d’une alliance transfrontalière. Ce premier chapitre démontre que l’équivoque est plus manifeste encore au niveau éducatif, faute de mobilisations de masse, assumées de façon concertée. Mais C. Heimberg pointe simultanément que dès leur apparition les mouvements ouvriers européens ont nourri de leurs revendications politiques un espoir d’émancipation sociale arc-bouté sur des ambitions pédagogiques spécifiques. Des projets qui se partagent et circulent d’autant mieux entre les frontières et les réseaux militants qu’ils répondent à des configurations identiques au sein de l’espace européen (voir aussi à ce propos Codello, 2005 ; Thomas, 2004). Nous pourrions même nous interroger, avec Avrich (1980) et Jomini-Mazoni (1999) sur les transpositions possibles en d’autres contrées. Partout en effet se pose la question du rôle de l’instruction dans l’émancipation de la classe ouvrière. Puisque partout – en Occident surtout – s’impose, dès la fin du 19e siècle, l’État enseignant et la « forme école » qui contribuent au projet d’intégration des masses populaires sécrété par les sociétés libérales. C. Heimberg montre que la concomitance des situations inspire de communs constats aux personnalités qui s’emparent de la question éducative au sein du mouvement ouvrier. Elle nourrit aussi la circulation des idées et des projets, portés par les discours de personnalités emblématiques (Francisco Ferrer, James Guillaume, Élisée Reclus) autant que par leurs réalisations (l’École moderne de Francisco Ferrer à Barcelone, de 1901 à 1906, reconfigurée à l’École Ferrer de Lausanne entre 1909 et 1919). Il serait intéressant de comparer les modes de reconfigurations dans ←15 | 16→d’autres contrées, à l’exemple de l’École Ferrer – Modern School – dans l’effervescente New York⁷ bientôt déplacée à Stelton, dont la longévité (1911–1953) et l’audience (Avrich, 1980) contrastent singulièrement avec celle, plus précaire et chahutée, de Lausanne.

Cet internationalisme éducatif ouvrier se caractérise avant tout par son caractère fondamentalement critique de l’école d’État, que ces courants contestataires amalgament à l’école traditionnelle : une école qui enseignerait la discipline asservissante, limiterait les savoirs enseignés et donc les horizons culturels ouverts aux élèves, étoufferait chez eux toute tentative d’autonomie et de responsabilisation. Ces critiques-là seront d’ailleurs relayées par les tenants de l’éducation nouvelle (qu’évoquent en filigrane plusieurs auteurs de cet ouvrage, plus particulièrement R. Latała et A. Nóvoa)⁸. Mais ce qui distingue clairement cet internationalisme ouvrier, précise C. Heimberg, c’est sa conscience politique de classe, cette alliance transfrontalière entre classes laborieuses assujetties aux intérêts des élites bourgeoises, qui s’empareraient des consciences et esprits enfantins, pour se les annexer (Suissa, 2006). Son chapitre démontre que cet internationalisme se veut aussi force de proposition et d’expérimentation, de conscientisation surtout. Pour en saisir les incarnations, c’est au niveau local qu’il convient de le traquer : à travers la mise en œuvre de pédagogies libertaires dans des tentatives telles que l’éphémère École Ferrer de Lausanne, cet internationalisme éducatif élargit son éventail de pratiques, et les met en partage grâce à l’immatérialité du discours (la presse, qui circule) ou la matérialité des objets (les outils et supports pédagogiques qui s’échangent).

En remontant à la source de cet internationalisme éducatif ouvrier, C. Heimberg pose aussi indirectement la question de son devenir. S’il est vrai, comme il l’affirme, que la question éducative se fait moins pressante au sein du mouvement ouvrier quand les luttes sociales sont en recul, on peut légitimement s’interroger sur la façon dont il a subi le double choc ←16 | 17→de l’après-guerre. Confronté d’une part à un surgissement révolutionnaire sans précédent (sur lequel la contribution de F. Mole reviendra), et d’autre part à l’affirmation des internationalismes éducatifs d’inspiration libérale, scientifique ou religieuse (dont témoignent la plupart des autres contributions de cet ouvrage), l’internationalisme ouvrier s’est alors fragmenté et fracturé, suscitant controverses et résistances.

Remontant eux aussi à la sociogenèse de cet élan réformiste éducatif, Rita Hofstetter et Bernard Schneuwly portent l’attention sur un organe qui ambitionne en précurseur d’institutionnaliser à l’échelle mondiale l’internationalisme éducatif : le Bureau international d’éducation (BIE), fondé en 1925. Un projet qui s’origine dès la fin du 19e siècle, dans les aspirations, largement internationalisées, d’une collectivité de savants et de militants décidés à promouvoir des réformes éducatives basées sur une meilleure connaissance de l’enfant (Depaepe, 1993 ; Drewek & Luth, 1998 ; Hofstetter, 2010 ; Nóvoa, 2006). Face à ce défi, toute leçon ou expérience apportée sur le chantier commun est bonne à prendre, à partager et à méditer, même si ce collectif se positionne, lui, clairement à rebours de l’internationalisme prolétarien examiné par C. Heimberg. Parmi les institutions qui se chargent alors de produire et de diffuser les résultats de ces expérimentations, l’Institut Rousseau, École des sciences de l’éducation de Genève fait figure de pionnier lors de sa fondation en 1912⁹. Un statut qui se spécifie encore dès 1919, grâce à sa proximité avec la Société des Nations (SDN) et sa complexe bureaucratie. Témoin de la dilatation de ses perspectives : la création en son sein d’un discret Bureau international d’éducation, qui s’arroge le mandat de construire un centre mondial de documentation et de coordination pédagogique, dont le fer de lance serait une stricte neutralité et objectivité scientifique.

Cet organe subit entre 1925 et 1934 une succession de métamorphoses tout à la fois dans son organisation, ses objectifs, ses collaborations, sur lesquelles R. Hofstetter et B. Schneuwly placent la focale. C’est que l’agence genevoise n’est pas seule sur le créneau qu’elle s’est choisie : s’autoproclamer organe de ralliement et de représentation des réseaux favorables à une réconciliation internationale, basée sur la rénovation de l’école (ses contenus, ses systèmes, ses professionnels). Bien d’autres caressent d’analogues ambitions, telle la World Federation of ←17 | 18→Education Associations (WFEA), ancrée aux USA, qui oppose au pôle gravitationnel du « petit » BIE de Genève le poids de ses propres militants et réseaux, anglo-saxons surtout, et celui plus pesant encore de son indifférence voire de son isolationnisme, qui affecte le BIE¹⁰. Faisant le deuil d’un internationalisme surplombant, les fondateurs du BIE initient une stratégie d’internationalisation sélective, en développant une opération de séduction notamment à l’égard de l’Amérique latine, dont témoigne le long périple d’un de leurs représentants : Adolphe Ferrière, le « globe-trotter » et « garde-des-sceaux »¹¹ de l’éducation nouvelle (Hameline, 1993), sur lequel A. Nóvoa reviendra dans le chapitre qui clôt ce volume. Apôtre d’une hypothétique solidarité latine opposable à l’attraction états-unienne, ce chapitre démontre que Ferrière s’efforce de profiler le BIE comme source d’inspiration pour des pays neufs, soucieux de se moderniser en modelant leurs offres scolaires sur les réformes prônées et orchestrées depuis l’Occident (et depuis Genève tout particulièrement).

C’est le succès très relatif de cette ambition tout à la fois fédératrice et expansionniste qui pousse finalement les stratèges du BIE, son directeur Jean Piaget en tête, à faire une nouvelle fois muter le projet internationaliste du Bureau : délaissant ses ancrages militants, l’agence devenue organisation intergouvernementale se place désormais au service des Ministères de l’instruction publique (ou leur équivalent), construisant pour eux un espace supposé neutre de collaboration, toujours basé sur l’objectivité scientifique, et susceptible de leur rendre accessible un réservoir de bonnes pratiques pédagogiques éprouvées par les diverses expériences nationales. Un espace de libre-échange éducatif en somme : ouvert à tous et à chacun, où tout pays pourrait venir puiser de quoi perfectionner son propre système éducatif. R. Hofstetter et ←18 | 19→B. Schneuwly montrent comment les promoteurs du BIE intergouvernemental s’évertuent à démarcher tous les États du monde, quels que soient leurs positionnements pédagogiques et politiques. Principal écueil de ce nouveau concept d’internationalisme, mais il est de taille, rétrospectivement surtout : une impartialité absolue du Bureau et de ses promoteurs à l’égard des modèles et pratiques éducatives promues et visibilisées par les gouvernements, même les plus rétifs à l’idéal pacifiste initial du BIE, à l’instar de l’Italie mussolinienne …

R. Hofstetter et B. Schneuwly ont ici pointé un aspect spécifique des difficultés propres à l’institutionnalisation d’une forme systématisée d’internationalisme éducatif : celle de la gestion de son système relationnel. Veut-on faire tenir ensemble des associations partageant la même cause, mais dont le devenir est par essence fragile et le soutien conditionné à la (bonne) volonté volatile des militants qui y passent et s’y succèdent ? Ou plutôt miser sur la permanence incarnée par les États, synonyme de durabilité et de légitimation, mais au risque de voir sa marge de manœuvre limitée par les contraintes propres au jeu diplomatique international ? Une question sensible sur laquelle reviendront C. Boss et E. Brylinski, dans le chapitre 8 du présent ouvrage.

L’internationalisme éducatif est donc sans nul doute affaire de choix stratégiques. De rencontres aussi, débouchant sur des accords, des compromis, des divorces parfois. C’est un truisme que de le souligner : un organe de collaboration internationale ne se construit pas seul. C’est une entreprise collective, et le chapitre 3, rédigé par Joyce Goodman, l’évoque clairement, en dévoilant un partenaire jusque-là moins étudié de ce mouvement d’internationalisation de l’éducation : les internationales religieuses.

La contribution des religions à l’édification progressive des systèmes éducatifs nationaux n’est pas fondamentalement chose nouvelle : on sait par exemple le rôle des congrégations religieuses en tant que pourvoyeuses de personnel enseignant, notamment pour les publics féminins, en métropole ou en situation coloniale (Barthélemy, 2010 ; Dunkerley, 2009 ; Rogers, 2013). Ce qui est plus inédit, et que J. Goodman éclaire, c’est l’émergence de réseaux transnationaux de fidèles qui, inspirés par une foi religieuse donnée, s’agrègent à un mouvement d’intégration politique : dans ce cas, la SDN que ce mouvement religieux Bahá’ie soutient dans sa tentative d’organiser les relations internationales sur de nouvelles bases. Par ailleurs, ce chapitre donne à voir le caractère proprement global d’un processus d’internationalisation pour ←19 | 20→l’essentiel perçu à travers les yeux et les activités européennes (ou occidentales, si l’on y inclut les USA). Grâce à la galerie de portraits que l’auteure convoque, on voit en effet se dessiner le rôle prégnant joué par les convictions religieuses d’un ensemble de personnalités influentes, des femmes en particulier, au sein d’associations militant pour la paix par la réforme éducative. Ainsi, le réseau Bahá’ie vient-il grossir le nombre des internationales religieuses acquises à la cause de la paix par l’éducation, au sein duquel on trouverait aussi les quakers, les théosophes comme les initiateurs du mouvement œcuménique d’inspiration protestante¹². En suivant les trajectoires de deux de leurs adeptes, l’Américaine Laura Dreyfus-Barney et l’Anglaise Jean Stannard, on découvre aussi comment cet internationalisme éducatif nourri de foi et d’égalité prend corps et assise en moult contrées extra-européennes ou colonisées, en particulier dans l’Empire ottoman (initialement en Perse), et en Inde, dans les mondes musulmans, hindouistes et bouddhistes.

Mettre sous la loupe ces personnalités, leurs parcours et réseaux, permet en tout cas de visualiser, derrière l’activisme en faveur de certaines causes éducatives – telles la création ou le financement d’écoles pour filles au Moyen-Orient – l’empreinte des convictions religieuses qui les inspire : une foi qui postule, affirme et travaille à l’unité de l’humanité, et milite pour la démocratie, la liberté de conscience et l’égalité. J. Goodman nous les fait saisir et comprendre, en montrant la congruence de leurs convictions avec le projet politique de la SDN (certes jugé insuffisant), mais aussi avec celui d’autres mouvements culturels qui soutiennent son inspiration internationaliste (milieux féministes, mouvements espérantistes).

Le rôle et l’influence des internationales religieuses en tant que soutien à l’œuvre de la SDN, et tout particulièrement aux réalisations éducatives qui en sont issues, nécessiteraient d’être encore approfondies, notamment pour évoquer leurs points de tension : car si toutes postulent une nécessaire spiritualisation des peuples comme base de la formation ←20 | 21→d’une société mondiale unifiée et pacifique, il n’en demeure pas moins que tous ne défendent pas la même foi, ni ne se reconnaissent dans un unique corps de doctrine. Cela ne va certainement pas sans causer des tiraillements et confrontations qu’il conviendrait de mieux documenter.