Enseigner le français en contexte migratoire : ingénieries, littératie, inclusion

Une inclusion équitable : un souci de justice

Commençons par nous intéresser à ce qu’est l’intention des éléments identifiés ici : l’inclusion. Qu’est-ce donc que cette notion, ce concept, qui est aujourd’hui un objectif central de l’institution scolaire, voire de la nation tout entière ? Une définition de sens commun peut aider à la compréhension de l’idée d’inclusion en éducation et en formation :

« L’inclusion consiste à transformer les systèmes éducatifs et formatifs, de façon à les rendre capables de répondre à la diversité des apprenants, de leurs situations, de leurs projets et de leurs besoins d’apprentissage. L’inclusion suppose de rétablir l’équité en permettant à chacun de voir mis en œuvre le respect de sa personne et de ses droits. » (Goï, 2023 : 102).

L’inclusion vise donc à envisager la diversité comme inhérente à l’humanité, faisant de tous des êtres humains à la fois mêmes et autres (Ricœur, 1990). Même parce qu’appartenant à la même humanité et méritant la même attention et la même considération. Autre parce que relevant chacun, chacune d’une singularité radicale qui fait que l’un n’est pas l’autre et qui n’autorise pas à confondre les personnes, à gommer leurs différences, à négliger leur spécificité. En ce sens, l’inclusion se doit d’être équitable, c’est-à-dire que si « l’inclusion consiste à surmonter les obstacles qui limitent la présence, la participation et la réussite d’apprenants », « l’équité consiste à veiller à ce qu’il y ait un souci de justice, de sorte que l’éducation de tous les apprenants soit considérée comme ayant la même importance. » (GAIE, 2017 : 13).

L’inclusion a aussi une dimension opératoire. Qu’il s’agisse d’espace scolaire, de lieu de formation ou de la société dans son ensemble, la notion se décline dans des dispositions d’une part, des dispositifs d’autre part (Agambem, 2007). Ceux-ci doivent répondre à une double contrainte : prendre en compte la singularité des parcours, des projets, des moyens mais en élaborant des dispositifs où la diversité est accueillie dans un espace collectif qui fasse pourtant communauté.

L’inclusion s’oppose dans son esprit et dans ses mises en œuvre à la notion de ségrégation dont on sait aujourd’hui qu’elle « désigne conjointement une situation objective de concentration d’une population dans un espace qui lui est assigné et un rapport coercitif qui génère l’assignation de cette population à cet espace, rapport perpétué par des logiques systémiques et des pratiques sociales tendant à mettre à part cette population ou à la priver de droits.[…] Dans le domaine scolaire, le concept de ségrégation s’appliquera à une configuration qui segmente la population d’élèves de manière à mettre à part une catégorie d’enfants en les affectant dans des classes où une carrière scolaire inférieure les attend. » (Lorcerie, 2003, p. 181). Cette ségrégation implique ainsi une mise à l’écart et l’isolement d’une personne ou d’un groupe et, dans la société comme dans son école, la ségrégation peut toucher « des groupes distingués selon des critères culturels et ethniques » (Brun, 2008, p. 44) ou linguistiques (Bertucci, 2013 ; Lorcerie, 2003).

Nous avons montré précédemment comment les dispositifs scolaires d’accueil des élèves migrants et leur mise en œuvre par les acteurs de l’éducation sont susceptibles de fabriquer des horizons éducatifs potentiellement ségrégatifs en associant des espaces et « classes » dédiées, une didactique du français comme une langue qui ne serait pas pratiquée au quotidien, des représentations de l’altérité comme assignative et irréductible, etc. (Goï, Huver, 2013). Nous avons aussi montré que l’inclusion ne se décrète pas et que le diable se cache parfois dans les détails. En effet, un dispositif potentiellement inclusif peut tout à fait se révéler contre-productif dans sa mise en œuvre : inscrire un élève dans une classe « ordinaire » ne suffit pas à pratiquer une inclusion effective si cela signifie se montrer indifférent à ses différences et si l’inscription ne s’accompagne pas de pratiques et usages pédagogiques ou didactiques prenant en compte les ressources et les besoins d’apprentissage singuliers des apprenants.

Ainsi, pour les élèves ou apprenants migrants, « dans l’inclusion, l’élément clé n’est pas, comme on pourrait le croire, l’individualisation, mais la diversification de l’offre d’éducation et la personnalisation des expériences communes d’apprentissage. […] Cela implique de progresser vers une conception de l’éducation dans laquelle les programmes, les parcours et l’enseignement tiennent compte, d’entrée de jeu, de la diversité des besoins de tous les élèves » (MEN/MESR, 2009, p. 18).

Il s’agit donc de penser des ingénieries de formation à visée inclusive, telles que celles proposées dans la première partie de cet ouvrage. Du fait des parcours biographiques et migratoires des apprenants migrants, enfants ou adultes, ces ingénieries ont à prendre en compte les dimensions linguistiques et les empreintes sociales ou culturelles dans les perspectives d’apprentissage et de construction de savoir.

Quelle place accorder aux langues du répertoire des apprenants migrants ? Comment favoriser l’appropriation du français en contexte migratoire, tout en reconnaissant les pratiques, les compétences et les ressources déjà-là ? C’est tout l’enjeu d’une réflexion didactique globale à dessein d’inclusion.

Reconnaissance et place des langues du répertoire des apprenants dans l’enseignement/apprentissage du français aux migrants

Avant d’arriver sur un nouveau sol, il faut d’abord quitter un autre pays et émigrer. Nous nous intéressons ici aux migrants ou à leurs enfants pour lesquels émigrer revient à « abandonner l’enveloppe des sensations qui constituent les premières empreintes sur lesquelles s’est établi le codage du fonctionnement psychique » (Nathan, 1988 : 124). Il ne s’agit pas d’un simple voyage, d’un seul changement géographique. Il s’agit d’un bouleversement mettant en jeu les fondements même de la personne, de l’identité. Quand la personne se trouve en situation d’exil, il lui faut ensuite « reconstruire seul et en l’espace de quelques années, ce que des générations ont lentement élaboré et transmis.» (ibid.). Il lui faut aussi – bien souvent – abandonner sa langue, ses langues, celles avec lesquelles elle pouvait discuter, échanger, solliciter, répondre, plaisanter, se défendre, argumenter…

D’un point de vue professionnel, que l’on soit professeur des écoles ou du second degré ou encore formateur d’adultes, travailler avec des apprenants allophones, parfois peu ou non francophones, n’est pas un défi aisé. Des méthodes, des outils, des techniques pédagogiques et didactiques permettent de faciliter les processus d’enseignement / apprentissage d’une langue nouvelle. Je les ai moi-même pratiqués pendant de nombreuses années, je m’en suis enrichie, je les ai amendés, questionnés, critiqués, comme enseignante tout d’abord puis comme chercheure.

Ici, il s’agit de réfléchir plus particulièrement les liens entre l’appropriation du français en contexte migratoire et les compétences et usages des migrants dans leurs langues premières dans deux orientations principales :

• – d’un point de vue cognitif, quels terreaux féconds peuvent représenter les compétences sociolinguistiques et les outils linguistiques des langues premières dans l’apprentissage du français ?
• – comment la reconnaissance symbolique du répertoire des apprenants migrants sert-elle les dynamiques inclusives à l’école et dans la société ?

Sur le plan cognitif, c’est-à-dire sur la façon dont les apprenants apprennent, les enfants et les adultes réfléchissent et raisonnent, il est à noter que leurs compétences dans les langues qu’ils parlent, pour certaines depuis l’enfance, représentent des ressources, voire des pré-requis pour l’apprentissage de langue(s) nouvelle(s). Pour proposer une analogie, y aurait-il un professeur de mathématiques qui renoncerait aux pré-requis que sont la maîtrise de la multiplication et de la soustraction dans l’apprentissage d’une nouvelle technique telle que la division ? On peut sans crainte faire l’hypothèse qu’il n’y en aurait aucun. Pour quelle raison alors, un enseignant de français langue étrangère ou seconde renoncerait-il à s’appuyer sur les ressources que constituent les compétences déjà-là dans d’autres langues ? Dans les dynamiques de littératie, peut-on se priver de l’apprentissage antérieur de la lecture-écriture dans une langue première comme soutien, pour comprendre les phénomènes de codage/décodage ou de correspondance grapho-phonétique de certaines langues écrites ? Nathalie Auger (2005 ; 2010) a largement montré comment une approche plurilingue facilite l’appropriation d’une nouvelle langue et d’autres ont exposé (Cummins & Swain, 1986 ; Cummins, 2000 ; Coste, 2002 ; Coste, Moore & Zarate, 2009 ; Beacco & Byram, 2007 ; etc.) comment le plurilinguisme renforce les compétences méta-linguistiques des locuteurs. J’ai moi-même mené une recherche avec de jeunes élèves allophones sur le couple notionnel réflexivité et plurilinguisme en identifiant comment cette articulation développe les dynamiques d’apprentissage du français en contexte migratoire. La reconnaissance et l’utilisation didactique des compétences en langue(s) première(s) est donc un bénéfice dans l’appropriation du français.

Sur le plan symbolique, j’ai déjà développé l’idée que l’école – et plus largement la nation française – fait une place tout à fait légitime aux langues régionales qui sont enseignées mais peu parlées au quotidien, alors que l’institution scolaire néglige les langues familiales et les langues de la migration, très peu enseignées et étudiées bien qu’elles soient – elles – très largement parlées sur notre sol. Or, il faut rappeler que :

« La reconnaissance des langues familiales à l’école donne un poids fort aux habiletés linguistiques de l’élève et introduit une reconnaissance symbolique, susceptible de concilier voire de réconcilier le continuum biographique de l’enfant, sur le plan diachronique comme sur le plan synchronique.

Sur le plan diachronique, une reconnaissance institutionnelle des langues de l’enfant permet d’articuler les différentes étapes de sa vie, dans leur chronologie. Qu’il ait été migrant ou qu’il ait parlé d’autres langues à la maison avant son entrée à l’école, la conciliation du cheminement biographique redonne cohérence à un parcours linguistique fait alors de ruptures mais aussi de continuités. Sur le plan synchronique, dans la réalité de la diversité des espaces sociaux et culturels investis par l’enfant allophone, à l’école et en dehors de l’école, cette reconnaissance préserve la diversité et les choix de rendre visibles ou invisibles certains éléments mais sans introduire de tentation schizophrénique, portant au clivage des espaces symboliques » (Goï, 2016 : 33 &34).

Les textes présentés dans le présent ouvrage proposent plusieurs entrées, à la fois didactiques et pédagogiques sur l’enseignement du français aux migrants, tout à fait riches. Dans la perspective inclusive qui nous occupe, il me semble que la question des langues du répertoire des apprenants comme outil cognitif et comme reconnaissance symbolique offre un complément intéressant.