Kollaborative Mehrsprachigkeit in Lehr-/Lernkontexten

Mehrsprachigkeit ist allgegenwärtig und alltäglich. Sie stellt für die Bürger:innen Europas¹ gesellschaftlich und individuell eine Lebensrealität dar, die sich in beruflichen wie in privaten Kontexten manifestiert (siehe bspw. Europäische Kommission, 2012), genauso wie als „Faktum der europäischen Informationsgesellschaft“ (Europäische Kommission, 2005b: 10). Auch für Deutschland stellt etwa die Kultusministerkonferenz in den Bildungsstandards für die erste Fremdsprache (2003) fest, dass Mehrsprachigkeit für „nicht wenige Teilbereiche unserer Gesellschaft eine Realität dar[stellt]“ (Kultusministerkonferenz, 2003: 7). Transnationale Mobilität, Prozesse der Globalisierung und Digitalisierung², die „Teilnahme an transnationalen Kommunikationsnetzwerken“ (Busch, 2017: 7) und nicht zuletzt auch „aktuelle […] Migrationsbewegungen“ (Reimann, 2018: 29) konstituieren Ursachen und Katalysatoren dieser sprachlichen wie kulturellen Vielfalt und tragen dazu bei, Gesellschaften und individuelle Biographien entsprechend sprachlich und kulturell zu diversifizieren. Mehrsprachigkeit bzw. ein angemessener Umgang mit ihr ist somit heute, wenn nicht eine grundlegende Voraussetzung, so doch zumindest eine Vereinfachung der Teilhabe an diversen internationalen wie nationalen Diskursen und demokratischen Prozessen (vgl. Busch, 2017: 7–13, Council of Europe (CoE), 2016: 7–9, 23–27, Walgenbach, 2014: 91–122; siehe auch Gogolin, 2016, KMK, 2003, 2012 oder Thürmann, 2016). Dies hat jedoch nicht nur zur Folge, dass eine stärker diversifizierte Mehrsprachigkeit ein immanenter Bestandteil der Lebenswelt vieler Bürger:innen Europas wie Deutschlands ist. Daraus folgt auch, dass die individuell geprägten sprachlichen Repertoires der Lerner:innen eine potenziell nützliche Unterstützung beim Erlernen einer Fremdsprache darstellen. Entsprechend ist Mehrsprachigkeit also auch in fremdsprachendidaktischen Diskursen und in Kontexten des Lehrens und Lernens von Fremdsprachen in Bildungseinrichtungen nahezu allgegenwärtig. Sie ist lebensweltlich, wie schulisch präsent. Sie ist Teil des Vorwissens von Lerner:innen und ausgewiesenes Bildungsziel, also „gleichzeitig Ziel und Ausgangsbedingung des Sprachenlernens“ (Jakisch, 2015a: 15).

Die Europäische Kommission hat mit dem Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen für Sprachen und Kulturen (2001) nicht nur supranationale Standards für eine kompetenzorientierte (Fremd)Sprachenbildung definiert, sondern auch die Ausbildung einer plurilingualen wie plurikulturellen Kompetenz als eines der übergeordneten Ziele von Lehr- und Lernprozessen implementiert und in Form von Operatoren und Niveauskalen ausdifferenziert, die seither kontinuierlich weiterentwickelt werden, etwa durch den Referenzrahmen für Plurale Ansätze zu Sprachen und Kulturen (Candelier et al., 2009), den konzeptionellen Referenzrahmen des MAGICC Projekts (Räsenen et al., 2013) zur Ausbildung von „multilingual and multicultural academic competence“ in der Hochschulbildung sowie den inzwischen erschienenen Begleitband zum Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen (Europarat, 2020).

Darüber hinaus hat die Europäische Kommission Mehrsprachigkeit als Bildungsziel konkreter als die bekannte Formel M + 2 operationalisiert, nach der es erklärtes Ziel ist, allen Bürger:innen Europas zu ermöglichen, neben ihre:n Erstsprache(n) mindestens zwei weitere Fremdsprachen zu lernen. Die so angestrebte Diversifizierung der sprachlichen wie kulturellen individuellen Biographien – die einen Auf- und Ausbau sowohl einzelsprachlicher als auch sprachübergreifender Kompetenzen und Fertigkeiten miteinschließt – hat dabei unterschiedliche Funktionen: vom Beitrag zur Ausbildung einer europäischen Identität über den Schutz von sprachlichen wie kulturellen Minderheiten bis hin zu fairen Zugängen zu Arbeitsmärkten (vgl. Europarat, 2001: 14–21; vgl. dazu auch Jakisch, 2015a: 50–54).

Die Ausbildung solcher Kompetenzen, genauso wie der angemessene Umgang mit Mehrsprachigkeit als Ausprägung von gesellschaftlicher wie individueller Diversität sind somit auch konkrete Aufgaben für deutsche Bildungsinstitutionen und damit schlussendlich auch für Schulen und den dort stattfindenden Unterricht, genauso wie für Hochschulen und die dort stattfindende Ausbildung von Lehrkräften. Insbesondere die Rolle der Lehramtsausbildung für zukünftige Lehrkräfte, die im Fremdsprachenunterricht tätig sein werden, ist hier zu erwähnen. Zukünftige Lehrer:innen zeichnen sich nicht nur als Individuen mit dezidiert mehrsprachigen Profilen aus, ihnen obliegt zukünftig die Verantwortung selbst einen Unterricht zu gestalten, der der Mehrsprachigkeit als Teil der Diversität ihrer zukünftigen Lerner:innen gerecht wird (vgl. hierzu bspw. Kultusministerkonferenz, 2019b: 10, 11, 14) und gleichzeitig mithilft, Mehrsprachigkeit als Bildungsziel – auch als Teil von inklusiver Bildung – zu verfolgen (vgl. hierzu bspw. Kultusministerkonferenz, 2019a: 10, 27, 73; Hochschulrektorenkonferenz & Kultusministerkonferenz, 2015: 1 f.). Einerseits ist die Ausbildung von mehrsprachiger bzw. plurilingualer Kompetenz, wie sie bspw. von der Europäischen Kommission definiert wird (vgl. Europarat, 2001: 17 f.; 2020: 34–36) oder auch Mehrsprachigkeitskompetenz, definiert als eine Fähigkeit; „Kenntnisse und Erfahrungen mit dem Lernen einer Sprache produktiv auf weitere Sprachlernsituationen übertragen zu können“ (Jakisch, 2015a: 48) dabei dezidiert interdisziplinär bzw. fächerübergreifend. Anderseits liegt die tragende Rolle der (fremd)sprachlichen Fächer auf der Hand. Insbesondere dem englischen Fremdsprachenunterricht und folgend auch der englischen Fremdsprachendidaktik wird bedingt durch den – ambivalenten – Status englischer Varietäten als globaler (Multi-)Lingua franca(s) einerseits und der dominanten Position als in der Regel erste und am meisten verbreitete Fremdsprache im deutschen Bildungssystem andererseits eine wichtige Brückenfunktion zugeschrieben. Aus didaktischer Sicht sind in diesem Zusammenhang sowohl retrospektive wie auch prospektive Perspektiven auf Mehrsprachigkeit relevant. Retrospektiv gesehen, stellt dies die englische Fremdsprachendidaktik und auch den englischen Fremdsprachenunterricht vor die Herausforderung Sprecher:innen und Lerner:innen als potenziell – und auch grundlegend – mehrsprachig zu betrachten, also von einer sprachlichen Heterogenität in einer Lerngruppe und auch im Individuum auszugehen und diese bei Prozessen der Planung, Gestaltung, Passung und Reflexion von Unterrichtsinhalten und -materialien zu berücksichtigen. Gleichzeitig geht es auch darum, prospektiv die Ausbildung von Kompetenzbereichen, bei denen Ressourcen flexibel verwendet werden, die nicht nur einer Sprache zuzuweisen sind, zu fördern wie etwa Sprachbewusstheit, Sprachlernbewusstheit oder Mediation. Mehrsprachigkeit wird also in vielerlei Hinsicht zu einer Referenzgröße für englische Fremdsprachendidaktik: Sie ist Ausdruck individueller Lerner:innenbiographien und -identitäten, genauso wie ausgewiesenes Ziel von englischem Fremdsprachenunterricht. Sie stellt zudem eine lernförderliche Ressource für das Erlernen weiterer Fremdsprachen dar, wie dies die Forschung aus verschiedenen Bereichen der Zweitsprachenerwerbsforschung, der Tertiärsprachenforschung oder auch der Sprachlehrforschung belegt.

Empirisch fundierte Erkenntnisse darüber, dass Lerner:innen beim Erlernen einer Fremdsprache auf bereits vorhandenes Wissen zurückgreifen, haben einen inferenziellen Lernbegriff geprägt, der wiederum viele mehrsprachigkeitsdidaktische Ansätze eint (vgl. Jakisch, 2015a: 42–47). Deskriptive Studien zum Sprachgebrauch und -erwerb von bilingualen und multilingualen Sprecher:innen haben deutlich gemacht, dass sprachliches Wissen nicht isoliert, sondern vernetzt und interdependent, was u.a. den Begriff der multi-competence (siehe Cook, 1992, 2016 oder auch Hall et al., 2006) geprägt hat. Studien, die Sprachgebrauch in Kontexten untersucht haben, in denen Englisch als (Multi-)Lingua franca genutzt wird, zeigen, dass auch dort Sprecher:innen – zumeist oder bisweilen auch ausschließlich nicht-native Sprecher:innen der englischen Sprache – sprachenübergreifend kommunikativ tätig sind und ihr individuelles sprachliches Repertoire flexibel nutzen (siehe bspw. Greco et al., 2013 oder Hülmbauer und Seidlhofer, 2013), woraus sich für den englischen Fremdsprachenunterricht und für seine Didaktik erneut eine Notwendigkeit ableitet, Lerner:innen – und zukünftige E(M)LF Nutzer:innen – auch auf einen solchen Sprachgebrauch vorzubereiten. Insgesamt zeigt sich also sehr eindrücklich, dass individuelle wie gesellschaftliche Mehrsprachigkeit aus Lehr-/Lernkontexten nicht wegzudenken ist.

Um diese bildungspolitischen Vorgaben zu erfüllen und die angesprochenen Potenziale tatsächlich nutzen zu können, ist jedoch ein inzwischen viel zitierter Paradigmenwechsel nötig, wie ihn bspw. Martinez (vgl. 2015: 7–9) beschreibt. Gebunden an diesen Paradigmenwechsel ist vornehmlich ein Appel etablierte Normen, Prinzipien und Sichtweisen auf das Lernen und Lehren von Fremdsprachen im Angesicht mehrsprachigkeitsdidaktischer Ansätze und Forschungsergebnisse zu überdenken und integrativ mit selbigen zusammenzuführen.

Ein Appel, der mit besonderem Nachdruck an die englische Fremdsprachendidaktik gerichtet wird und der eine nicht zu unterschätzende Herausforderung für eine Disziplin darstellt, in der (dogmatische wie funktionale) Einsprachigkeit ein Kernprinzip bildet und welche auch zur Ausbildung eines monolingualen Habitus an Schulen (siehe Gogolin, 2008; 2016) geführt hat, den es jetzt erst wieder zu relativieren gilt.

Wie herausfordernd dieser Paradigmenwechsel ist, zeigt sich an einem augenscheinlichen Paradoxon an der Schnittstelle zwischen englischer Fremdsprachendidaktik und Mehrsprachigkeitsdidaktik: einerseits die Betonung des besonderen Stellenwerts des englischen Fremdsprachenunterrichts für die Entwicklung von Mehrsprachigkeit bedingt durch die außerordentliche Rolle des Englischen als europaweit dominante Lingua franca sowie deutschlandweit als i.d.R. erste und am häufigsten gelernte Fremdsprache; andererseits die Beobachtung, dass sich gerade die englische Fremdsprachendidaktik schwer damit getan hat – und in vielerlei Hinsicht immer noch tut –, mehrsprachigkeitsdidaktische Perspektiven an- und einzunehmen. Ein Paradoxon, das seinen Ursprung nicht nur in Überresten sprachenpuristischer Ideologien hat, die latent immer noch im teilweise starken Festhalten an vergleichsweise dogmatisch verstandenen Einsprachigkeitsprinzipien durchschimmern. Stärker wiegt jedoch sicherlich der Umstand, dass sowohl angehende wie auch praktizierende Englischlehrkräfte sich aus verschiedenen Gründen nicht in der Lage sehen, diesen Paradigmenwechsel systematisch im Unterrichtsalltag umzusetzen und dass, obgleich sie mehrheitlich den Nutzen einer Förderung von Mehrsprachigkeit gerade auch in Bezug auf den englischen Fremdsprachenunterricht sehen.

Diese Unsicherheiten ergeben sich zum einen aus ‚praktischen‘ Problemen. So sind viele der angedeuteten Ansätze und Methoden, selbst, wenn zum Teil nahezu ‚nutzerfertige‘ Ressourcen vorliegen, insgesamt recht arbeits- und zeitintensiv, was in Kombination mit dem viel empfundenen Mangel an Zeit³ dazu führt, dass Lehrende sich häufig dagegen entscheiden, solche Ansätze oder Methoden in den eigenen Unterricht einzubringen (siehe hierzu Jakisch, 2015a; oder auch Göbel et al., 2010). Zum anderen haben aktuell praktizierende Lehrende i.d.R eine Ausbildung durchlaufen, die sowohl schulisch wie auch universitär davon geprägt war, Sprachen(fächer) strikt voneinander zu trennen. Entsprechend fühlen sich viele Lehrkräfte, obgleich sie die ideell mit Mehrsprachigkeit verbundenen Vorteile und die Wichtigkeit dieses Themas mehrheitlich durchaus teilen, selbst nicht kompetent darin, Lehr- und Lernumgebungen so zu gestalten, dass diese Vorteile lernwirksam realisiert werden können. Hinzu kommt zudem, dass auch die Bildungsstandards und Kerncurricula, also Rahmendokumente, die einen Orientierungsraum schaffen und auch für die (wahrgenommene) Legitimierung von didaktischen Entscheidungen von Lehrkräften eine entscheidende Rolle spielen, zwar durchaus die Bedeutsamkeit von Mehrsprachigkeit an und für sich betonen und – in den jüngeren Überarbeitungen – insbesondere durch den kommunikativen Teilfertigkeitsbereich der Sprachmittlung mehrsprachige Kompetenzen forcierter in den Blick nehmen. Unter dem Strich bleibt jedoch festzuhalten, dass, insbesondere der flexible Umgang mit sprachlichen Ressourcen im Sinne von Plurilingualität, wie es der Europarat (2020) definiert, so gut wie keine Erwähnung in diesen Dokumenten findet, und darüber hinaus i.d.R. weiterhin stark der Eindruck erweckt wird, dass das Lernen einer Fremdsprache (Englisch) grundlegend ein Kontext ist, der sich durch Einsprachigkeit auszeichnet, sowohl als zugrunde liegende Norm, als auch als primäres didaktisches Prinzip. Vor diesem Hintergrund lässt sich das augenscheinlich paradoxe Dilemma der englischen Fremdsprachendidaktik auch dadurch erklären, dass aufgrund der von Lehrkräften bei sich selbst attestierten fehlenden Kompetenzen eine systematische Umsetzung mehrsprachigkeitsdidaktischer Ansätze ausbleibt und, wenn sie stattfindet, maximal in autodidaktischer Eigenregie einiger weniger, wenn auch durchaus ambitionierter Lehrkräfte geschieht und somit insgesamt auch jetzt noch als „selten, unsystematisch, oberflächlich und variationsarm“ (Bredthauer & Engfer, 2018: 10) beschrieben werden muss.

Offenkundig ist die Antwort auf dieses Dilemma in einer Lehramtsausbildung zu suchen, die genau diese Unsicherheiten aufgreift und zukünftige Lehrkräfte auf ihre Aufgaben adäquat vorbereitet. Erfreulicherweise geschieht dies auch inzwischen an vielen Stellen wie bspw. in den EuroCom-Projekten (siehe Hufeisen & Marx, 2014 sowie Klein & Stegmann, 2000), dem MAGICC framework (siehe Natri & Räsänen, 2015) oder auf Grundlage spezifischer Bedarfsanalysen unter Studierenden konkreter Studiengänge (siehe hierzu bspw. Henning & Schlabach, 2018). Wie Jakisch (2015a) treffend festhält, sollte eine solche Lehramtsausbildung aber nicht ‚nur‘ eine akademische Auseinandersetzung mit mehrsprachigkeitsdidaktischen Ansätzen per se bedeuten, also nicht nur das Wissen über diese Ansätze, die diesen Ansätzen zugrunde liegenden Prinzipien und die damit verbundenen empirisch validierten Auswirkungen auf fremdsprachliche Lehr- und Lernprozesse, beinhalten, sondern auch „praktische Erfahrungen in der Rolle des Sprachenlerners“ (Jakisch 2015a: 332) selbst, auch „um zu erleben, welches Potenzial sich hier bietet und welche Bedeutung das sprachliche Vorwissen haben kann.“ (ebd.: 332). Genau hier setzt die vorliegende Arbeit an, die es sich zum Ziel setzt, zu erforschen wie sich eben diese fortgeschrittenen Lerner:innen des Englischen als Fremdsprache (und zukünftige Lehrkräfte) selbst in Situationen verhalten, in denen von ihnen verlangt wird, plurilingual tätig zu werden. Dadurch möchte ich den Versuch unternehmen, durch die Betrachtung und Beschreibung des Sprachgebrauchs fortgeschrittenen Lerner:innen des Englischen als Fremdsprache sowie (potenziell) zukünftiger Englischlehrkräften unter den Aspekten der Plurilingualität und der Kollaboration eine Möglichkeit auszuloten, wie die vielfach geforderte Verbindung von Englischer (Einzel-)Fremdsprachendidaktik und Mehrsprachigkeitsdidaktik hin zu einem Prinzip der kollaborativen funktionalen Mehrsprachigkeit konkret weiter ausgestaltet werden kann. Darüber hinaus ergeben sich dadurch Einblicke in die tatsächliche Verwendung sprachübergreifender Ressourcen, die als Ergänzung zur Beforschung subjektiver Theorien von Lehrkräften dienen.

Mit kollaborativer funktionaler Mehrsprachigkeit wird dabei ein Prinzip beschrieben, welches das Handlungsfeld – in mancher Hinsicht sicherlich auch Spannungsfeld – bzgl. des Verhältnisses und Einsatzes von Ziel- und Arbeitssprache(n) im englischen Fremdsprachenunterricht ergänzt. Zentrales Element dieses Prinzips ist dabei, dass ein- und mehrsprachiger Sprachgebrauch nicht als dichotome Gegensätze verstanden werden, sondern, dass beide Formen Ausprägungen von Mehrsprachigkeit sind.