Spracharbeit mit Geflüchteten

3.Simone Plöger beleuchtet Chancen und Grenzen des integrativen Modells für die Spracharbeit mit neu zugewanderten SchülerInnen. Ein ethnographischer Einblick in eine Hamburger Stadtteilschule. Im Mittelpunkt des Beitrags steht die 5. und 6. Jahrgangsstufe einer Hamburger Stadtteilschule, in der eine sehr frühe integrative Beschulung in Regelklassen mit additivem Sprachunterricht stattfindet. Methodisch greift die Studie, die im Rahmen des ethnographischen Projekts SpraBü durchgeführt wurde, auf teilnehmende Beobachtung und Interviews sowie die Auswertung durch die „Reflexive Grounded Theory“ zurück. Unter Bezugnahme auf das Investment-Modell der Sprachlernforschung nach Darvin/Norton 2015, das ein Wirkungsgefüge der Faktoren Identity, Ideology und Capital vorsieht, werden die Ergebnisse sodann theoretisch reflektiert. Angereichert mit zahlreichen Unterrichtsbeobachtungen und Interviewbeispielen, diskutiert der Beitrag abschließend das Modell der frühen Regelklassenintegration und analysiert seine Stärken und Schwächen.

4.In ihrem Beitrag „Zum Bildungshintergrund von Geflüchteten aus Eritrea und Somalia“ geht Katharina Braunagel der für die Spracharbeit mit Geflüchteten wichtigen Frage nach, aus welchen Bildungssystemen diese kommen, konkret: welche Lehr-Lern-Erfahrungen diese Sprachlerner*innen mitbringen. Der Beitrag beschäftigt sich mit Geflüchteten aus Eritrea und Somalia und deren Bildungshintergrund; die Darstellung basiert methodisch auf Dokumentenanalysen und Befragungen von Lehrenden, Expert*innen und Lernenden. Im Fokus stehen dabei die Hochschulsysteme, auch um aufzuklären, welche Faktoren dafür verantwortlich sein könnten, dass Geflüchtete aus Eritrea und Somalia nur in geringer Zahl mit Erfolg an deutschen Hochschulen studieren. Angesichts der schwierigen Datenlage bezogen auf die genannten Länder lautet eine tentative Antwort, dass die Studieninteressierten aus eher hierarchischen Bildungskulturen mit lehrkraftzentrierten Lehr-Lern-Methoden kommen, in denen das Auswendiglernen und Reproduzieren von Wissen die größte Rolle spielen. Daher bereitet die an deutschen Hochschulen geforderte Eigeninitiative in interaktiven Lehr-Lern-Formen oft Schwierigkeiten. Gering ausgebildete Literacy – trotz oraler Mehrsprachigkeit – wird zudem für die Beschäftigung mit wissenschaftlichen Textsorten mitunter zum Problem. Der Beitrag bietet eine Reihe von wertvollen Hinweisen, insbesondere für die hochschulische Sprach- und Bildungsarbeit mit Geflüchteten.

6.Sprachenvielfalt im Unterricht gilt zwar seit geraumer Zeit als Chance, erweist sich aber auch in der Praxis oft als Herausforderung. Letzteres gilt insbesondere für sehr heterogene Klassen, wie sie in den sog. Vorbereitungsklassen gegeben sind; ihnen widmen sich Stefanie Bredthauer und Nora von Dewitz in ihrem Beitrag „Mehrsprachige Unterrichtselemente in Vorbereitungsklassen“. Anhand von Daten aus dem Forschungsprojekt „VeRbinden: Übergänge von Vorbereitungs- in Regelklassen“ am Mercator-Institut für Sprachförderung und Deutsch als Zweitsprache erforschen sie mittels Expert*inneninterviews die Erfahrungen mit mehrsprachigkeitsdidaktischen Konzepten. Grundsätzlich erweisen sich diese in der Regel für homogen-mehrsprachige Lerngruppen entwickelten Unterrichtselemente auch in Vorbereitungsklassen als geeignet für eine an der heterogenen, migrationsbedingten Mehrsprachigkeit der Kinder und Jugendlichen orientierte Didaktik; in einigen Bereichen besteht jedoch Verbesserungspotenzial. So erweist sich Forschung zur Erweiterung schriftbasierter Fertigkeiten (Lesen, Schreiben) und mündlicher Präsentation von Ergebnissen sowie zum Einbezug von Sprachlernstrategien in diesen heterogen-mehrsprachigen Gruppen als dringendes Desiderat. Die Interviews zeigen aber auch, dass bereits viele Lösungen gefunden wurden – wo die einen Lehrkräfte Probleme sehen, haben die anderen bereits gute Lösungen gefunden! Diese gilt es didaktisch zu reflektieren und zu verbreiten.

8.Magdalena Michalak und Evelina Winter berichten in ihrem Beitrag Geflüchtete, Migranten oder Jugendliche mit DaZ? über Zwischenergebnisse aus dem Projekt ForEST an der Universität Erlangen-Nürnberg. ForEST steht für Formative Evaluation von SPRINT (Sprachförderung Intensiv), d.h. die dreijährige wissenschaftliche Begleitung des Sprachförderangebots an bayerischen Realschulen für besonders leistungsstarke neu zugewanderte Schüler*innen (vgl. auch Lotter, in diesem Band). ForEST widmet sich der dringenden Aufgabe, Instrumente zur ressourcenorientierten Erfassung des Kompetenzzuwachses zu erstellen, u.a. um die Maßnahmen evaluieren und ggfs. optimieren zu können. Im Mittelpunkt des Beitrags steht der Erwerb der bildungssprachlichen Kompetenzen im Deutschen aus längsschnittlicher Perspektive am Beispiel argumentativer Texte. Aufgrund des multifaktoriellen Unterrichtsgefüges, nicht zuletzt aber auch der heterogenen Voraussetzungen und Lebensbedingungen der Untersuchungsgruppe erweist sich ein Mixed-Methods-Ansatz dabei als notwendig. Zur ausdifferenzierten Erfassung der (auch minimalen) Fortschritte anhand von Schreibproben werden sprachliche Handlungsschemata definiert, für die sowohl eine konzeptionelle Dimension (Positionieren, Begründen, Überzeugen etc.) als auch ihre sprachliche Realisierung bestimmt wird. Durch den Einsatz verschiedenster Erhebungsinstrumente können darüber hinaus Erkenntnisse über Gelingensbedingungen des Förderangebots, auch aus der Perspektive der Lehrenden, erfasst werden.