Pédagogie active dans l’enseignement supérieur

Un cadre théorique riche, actuel, structuré autour des principes centraux de la pédagogie active permet dans une seconde section de prendre le recul nécessaire pour déconstruire et apprendre les caractéristiques de l’activation pédagogique en profondeur. Après une introduction, chaque chapitre de cette section détaille une de ses quatre clés : l’implication de l’étudiant dans l’apprentissage, la profondeur de l’apprentissage, les interactions et la contextualisation des apprentissages. Pour chacune de celles-ci, les concepts centraux sont définis, situés et des recherches empiriques sont convoquées. Les pratiques présentées dans la première section sont reprises en écho. Ici, les auteurs auraient pu s’arrêter là. Ils sont allés plus loin en enrichissant ce travail d’articulation des pratiques aux recherches empiriques par une recherche complémentaire donnant la parole à neuf autres enseignants de l’enseignement supérieur belge. Par une analyse qualitative de leurs discours, ils ont identifié des aspects clés de leurs vécus. Autant de paroles permettant aux lecteurs désireux de s’engager dans une activation des apprentissages de leurs étudiants de retenir ce qui peut constituer l’essentiel de leur posture. Enfin, et c’est fondamental, cet ouvrage, comme l’annoncent ses auteurs en son début, n’est pas un plaidoyer pour les pédagogies actives, il offre un cadre pratique et théorique pour penser ses pratiques d’enseignement, en comprendre les effets, faire des choix réfléchis et éventuellement les changer.

Au-delà de cet ouvrage, j’aimerais souligner les pistes qu’il ouvre tant au niveau des pratiques que de recherches futures. En ce qui concerne la recherche, les auteurs nous proposent un cadre pour identifier les « learning design » des dispositifs d’enseignement orientés sur l’activation des étudiants. Ce concept proposé par Boud et Prosser (2002) désigne les caractéristiques spécifiques de dispositifs de formation qui, lorsqu’elles sont présentes ensemble, conduisent à des effets similaires sur l’apprentissage des étudiants. Ainsi, comme ils l’ont, par exemple, très bien montré avec l’exemple des cours magistraux, l’étiquette (ici « cours magistral ») cache une diversité de modalités qui, si elles ne sont pas finement identifiées, ne permettent pas de tirer des conclusions fiables par rapport aux effets d’un dispositif de formation pour un public spécifique d’étudiants. Ce travail déjà mis en œuvre avec le projet européen HY-SUP concernant les dispositifs hybrides pourra être poursuivi.

En ce qui concerne la pratique, le bouleversement induit par la Covid-19 accélère de manière extrême le déploiement des dispositifs de formation à distance et hybrides. Plutôt que de chercher les solutions techniques permettant de « mimer » l’enseignement traditionnel, des institutions et des enseignants cherchent à proposer à leurs étudiants des activités soutenant leur apprentissage et leur engagement. Qu’elles se fassent à distance ou en présence importe peu, ce qui compte est sans doute qu’elles s’appuient sur les quatre clés d’activation proposées dans l’ouvrage. Cette lecture de l’ouvrage ouvre de nombreuses pistes concrètes pour penser avec les étudiants leurs activités d’apprentissage.

Enfin, et c’est heureux, certains aspects manquent et pourraient être développés. Il s’agit d’un approfondissement des compétences construites par les étudiants impliqués dans ces dispositifs. Elles sont certes évoquées, mais on pourrait aller un pas plus loin en cherchant à décrire et comprendre les pratiques d’apprentissage des étudiants en quelque sorte de l’intérieur : quelles sont leurs pratiques d’apprentissage ? Quelles stratégies mettent-ils en œuvre ? Quels instruments construisent-ils ? Ces recherches, notamment sur les Environnements Personnels d’Apprentissage des étudiants, sont en cours (EPA). Elles pourront compléter les nombreux travaux présentés dans cet ouvrage.

Pour clore cette préface, je souhaite au lecteur autant de plaisir et d’intérêt que j’en ai eu à le lire et à le partager avec des collègues enthousiastes.

Le professeur Jean Demal, docteur en sciences dès 1952, spécialiste de la biologie animale, était professeur émérite de la Faculté des sciences et vice-recteur honoraire de l’Université catholique de Louvain. Particulièrement connu pour être un pionnier de la pédagogie universitaire, avec quelques collègues d’universités belges et étrangères, il a fondé en 1981 l’Association Internationale de Pédagogie Universitaire (AIPU). Décédé en 2014, le legs qu’il a laissé au bénéfice de l’UCLouvain pour soutenir des initiatives en pédagogie universitaire a rendu possible la rédaction de cet ouvrage. Ce livre est donc un travail mené au sein de l’UCLouvain et se nourrissant de pratiques mises en place au sein de cette même institution.

Dans l’esprit d’innovation du professeur Jean Demal, nous tenions à favoriser la diffusion de pratiques pédagogiques qui cherchent à soutenir les étudiants dans leurs apprentissages et à les étayer scientifiquement. Ainsi, la contribution du « legs Jean Demal » a permis de valoriser les enseignants porteurs d’innovations pédagogiques de l’UCLouvain en vue d’assurer la formalisation de leur dispositif et la visibilité de ces initiatives individuelles et collectives. La première section de cet ouvrage permet donc de découvrir différents dispositifs pédagogiques mis en place au sein de l’UCLouvain. Ce travail a été mené conformément aux principes du Scholarship of Teaching and Learning (SoTL) qui vise le développement professionnel des enseignants par un accompagnement réflexif.

Par ces mots ainsi qu’à travers l’ensemble de l’ouvrage, les auteurs ont tenu à lui rendre hommage.

Depuis de nombreuses années, la pédagogie active a été instaurée dans de multiples établissements d’enseignement supérieur, tant sous l’influence de facteurs externes qu’internes.

Malgré une abondante documentation scientifique et de nombreuses initiatives pédagogiques, la pédagogie active ne fait pas toujours consensus dans l’enseignement supérieur. Le monde de l’éducation se questionne sur la mise en place d’une pédagogie plus active à l’université ainsi que sur la qualité des apprentissages susceptibles d’être mobilisés et développés.

Même si de plus en plus d’enseignants ont la volonté de mettre en place des dispositifs qui rendent les étudiants acteurs de leurs apprentissages, le terme « pédagogie active » leur fait parfois peur. Ils craignent de devoir faire le deuil de la maîtrise des concepts théoriques au profit de savoirs pratiques, d’être confrontés à une surcharge de travail, ou encore de se voir dépossédés de leur rôle d’enseignant pour endosser celui d’accompagnateur. Ces craintes et ces interrogations sont bien légitimes et sont au cœur du questionnement du présent ouvrage.

L’originalité de celui-ci réside dans la volonté des auteurs d’entrelacer plusieurs aspects de la pédagogie active en convoquant plusieurs approches à la fois théoriques et empiriques, plusieurs types d’acteurs, enseignants et innovateurs. Ces enseignants viennent ainsi ponctuer de leur expertise les développements de l’activation pédagogique par plusieurs descriptions de dispositifs qui lèvent le voile sur les conditions de conception et de mise en œuvre de telles pratiques.

Tout en n’étant pas un plaidoyer en faveur de la pédagogie active, cette contribution ne constitue pas non plus un rapport exhaustif de la littérature scientifique sur le sujet. L’objectif premier est de poser un regard critique, éclairé et inspirant qui s’appuie sur ces approches et sources multiples. Leur croisement et leur mise en relation permettent aux auteurs de proposer une synthèse critique et nuancée. Ainsi, des pistes tant théoriques que pragmatiques pourront être formulées pour relire, analyser, conforter, améliorer et inventer les pratiques d’activation pédagogique les plus porteuses pour les étudiants.

Cinq lignes directrices ont guidé la rédaction de cet ouvrage : (1) il est basé sur la littérature scientifique et les théories développées dans les domaines de la psychologie et des sciences de l’éducation ; (2) ses réflexions sont ancrées dans des résultats empiriques récents de la recherche en sciences humaines ; (3) une attention particulière est portée à l’applicabilité et au caractère concret des propos tenus, pour orienter et soutenir l’enseignant dans ses pratiques quotidiennes ; (4) l’ouvrage se veut également ancré dans la réalité en offrant une place importante aux expériences de terrains et aux illustrations concrètes des éléments théoriques abordés et (5) il formule des conseils clairs et précis utiles à l’action de l’enseignant.

La structure de l’ouvrage est la suivante.

Une introduction conceptuelle amorce une réflexion sur les concepts de pédagogie active et d’innovation pédagogique. Cette introduction a pour fonction de cadrer le propos et de débuter la lecture sur un lexique commun et rigoureux.

Une première section illustre et souligne des pratiques d’activation pédagogique réalisées à l’UCLouvain inscrites dans des programmes et des disciplines variées. Les dix chapitres composant cette section proposent des présentations réflexives de pratiques réalisées par leurs concepteurs. Il ne s’agit donc pas de textes scientifiques mais de recueils réflexifs de terrain. Pour rédiger leurs chapitres respectifs, les concepteurs de ces pratiques ont participé collectivement à des « ateliers d’écriture » menés également dans le cadre original de la rédaction de cet ouvrage. Ce volet vise à détailler des pratiques actives stimulantes permettant d’inspirer, de questionner l’approche pédagogique présentée et, si besoin, de la faire évoluer.

Une discussion conclusive souligne les principaux apports des différents éléments explorés au regard des enjeux actuels de l’enseignement supérieur et permet une synthèse des nombreuses questions liées à la pédagogie active, à ses risques et avantages, à ses modalités d’application, ainsi qu’à ses effets sur la qualité des apprentissages réalisés par les étudiants.

Plusieurs voies peuvent être entreprises par le lecteur pour appréhender la lecture et obtenir des éléments de réponse aux questions qu’il se pose. En effet, bien que complémentaires, les différentes parties qui composent l’ouvrage peuvent être lues dans l’ordre choisi par le lecteur. Ainsi, à la façon d’un apprentissage par projets, la volonté a été d’amorcer la lecture par la prise de connaissance de nombreux exemples de dispositifs pédagogiques présentés par leurs concepteurs pouvant illustrer et se connecter à la section théorique. Néanmoins, une lecture commençant par la partie théorique fait également sens.