Zur Digitalisierung von Lernorten – Fremdsprachenlernen im virtuellen Raum

Table Of Contents

• Cover
• Titel
• Copyright
• Autorenangaben
• Über das Buch
• Zitierfähigkeit des eBooks
• Inhaltsverzeichnis
• Digitale Lernorte und -räume für das Fremdsprachenlernen (Diana Feick und Jutta Rymarczyk)
• 1. Mobile und digitale Technologien zur Erschließung virtueller Lernorte
• Zwischen Ortsunabhängigkeit und Lernortspezifik: Zur digitalen Öffnung des DaF-Unterrichts durch mobiles Sprachenlernen (Diana Feick)
• Zur Individualisierung von digitalen Lernumgebungen: die App Platzwit neu (Ikumi Waragai, Tatsuya Ohta und Andreas Meyer)
• 360°-Bilder und -Videos als virtuelle Lernorte im Fremdsprachenunterricht (Almut Ketzer-Nöltge)
• 2. Sprachlich-kultur(reflexives) Lernen im virtuellen Raum
• Contested spaces – Globale Internetdiskurse als Erfahrungsräume im Englischunterricht (Larena Schäfer und Mareike Tödter)
• Digital Queer Spaces als Lernorte für den Fremdsprachenunterricht: Konzeptionelle Überlegungen und unterrichtspraktische Potenziale (Thorsten Merse)
• Virtuelle Exkursionen im kulturdidaktischen Fremdsprachenunterricht (Markus Oppolzer)
• 3. Korpus- und Wortschatzarbeit im virtuellen Raum
• Korpora gesprochener Sprache als virtuelle Lernräume der Mündlichkeitsdidaktik: Affordanzen eines außerunterrichtlichen Fremdsprachenlernsettings (Cordula Meißner und Franziska Wallner)
• Omnipräsente Wörterbücher im Englischunterricht – Eine Studie zur Wortschatzarbeit in der Grundschule (Tanja Freudenau)
• 4. Unterrichtsplanung und Lernberatung im virtuellen Raum
• Digitale Unterrichtsentwicklung in virtuellen Lernorten im frühen Fremdsprachenunterricht (Bianca Roters)
• Online-Lernberatung als virtueller Reflexionsraum zur Entwicklung des selbstgesteuerten Sprachenlernens (Constanze Saunders)
• Autorinnen und Autoren
• Reihenübersicht

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Diana Feick und Jutta Rymarczyk

Digitale Lernorte und -räume für das Fremdsprachenlernen

Der Großteil der Aufsätze des vorliegenden Sammelbandes hat seinen Ursprung in Vorträgen, die in der von Diana Feick und Jutta Rymarczyk geleiteten Sektion „Erschließung von neuen Lernorten und Lernräumen“ im Rahmen des 28. Kongresses für Fremdsprachendidaktik der Deutschen Gesellschaft für Fremdsprachenforschung (DGFF) im September 2019 in Würzburg gehalten wurden. Neue Lernorte und Lernräume waren in diesem Kontext ausschließlich auf digitale Orte und Räume bezogen, da das Thema des Kongresses „Sprachen, Kulturen, Identitäten: Umbrüche durch Digitalisierung?“ hieß. Die Beiträge einiger zusätzlich zur Teilnahme an diesem Band eingeladenen Autor:innen erweitern das Spektrum der Ansätze und Fragestellungen, um der Komplexität des Arbeits- und Forschungsfeldes eher gerecht werden zu können.

1. Bildungspolitische Prolegomena

Die Beschäftigung mit Digitalisierung war in Deutschland im Jahr 2019 ein notwendiges Desiderat der Fremdsprachendidaktik, da der Einsatz digitaler Medien im Fremdsprachenunterricht bzw. die entsprechende Didaktik und Methodik dringend weiterentwickelt werden musste, um die fremdsprachlichen Klassenzimmer tatsächlich erreichen zu können. Bis zu diesem Zeitpunkt waren digitale Medien nämlich zwar sehr wohl erwünscht, aber deren Implementierung weder in Schulen noch in der Erwachsenenbildung bzw. in Hochschulen im Bereich Deutsch als Zweitsprache (DaZ)/ Deutsch als Fremdsprache (DaF) hinreichend realisiert.¹

Für den DigitalPakt Schule der Bundesrepublik Deutschland (seit April 2019 in Kraft), mit dem Bund und Länder für eine bessere Ausstattung der ←7 | 8→Schulen mit digitaler Technik sorgen wollten, stellte der Bund über einen Zeitraum von fünf Jahren insgesamt 6,5 Milliarden Euro zur Verfügung (Bundesministerium für Bildung und Forschung 2020). Zusammen mit den finanziellen Eigenanteilen der kommunalen und privaten Schulträger bzw. der Länder standen insgesamt mindestens sieben Milliarden Euro bereit, die allerdings mehr als nur zögerlich genutzt wurden. So hatte das Land Baden-Württemberg beispielsweise bis März 2020 nur 0,6 % des Geldes abgerufen (mündliche Kommunikation), und auch zwölf Monate später waren für den digitalen Unterricht in Baden-Württemberg lediglich 12 % der Mittel bewilligt worden (SWR aktuell Baden-Württemberg 2020). Eine Aussage wie die von Kultusministerin Susanne Eisenmann („Die Zahlen zeigen, dass das Programm langsam an Fahrt gewinnt“) kann also bestenfalls als Euphemismus gewertet werden, wenn man berücksichtigt, dass Bewilligung keineswegs mit Verausgabung gleichzusetzen ist. Auch bundesweit zeichnet sich nämlich ein ähnliches Bild ab: Gegen Ende des Jahres 2020 waren bundesweit knapp 1,4 Milliarden Euro bewilligt, jedoch de facto nur ein Bruchteil dessen tatsächlich ausgegeben worden (ebd.).

Der zögerliche Zugriff auf die Mittel erscheint noch weniger verständlich, wenn man sich vergegenwärtigt, dass die Corona-Krise uns mit dringenden Handlungsbedarfen konfrontiert hat, damit Home-Schooling bzw. Lernen von Zuhause möglich werden konnte. Mittels digitaler Lehr- und Lernformate und entsprechenden digitalen Lerninfrastrukturen musste während der pandemiebedingten Schließungen von Bildungseinrichtungen eine Basisversorgung im Schulbetrieb sichergestellt werden. Die Herausforderungen hierbei waren vielfältig, lagen aber nicht zuletzt in der mangelnden Vertrautheit der Lehrkräfte mit den digitalen Möglichkeiten, die (auch) im Fremdsprachenunterricht auszuloten und einzusetzen waren. Angesichts der international zunehmenden Nutzung digitaler Technologien (für den europäischen Raum vgl. European Commission 2020), die durch die weltweite Pandemie-Situation noch einmal verstärkt wurde, sollte nun versucht werden, das Potenzial digitaler Technologien zu virtueller fremdsprachlicher Kommunikation und mannigfaltigen virtuellen Begegnungen auszuloten.

Mit diesem Ziel werden im Folgenden die Begrifflichkeiten und der Forschungsstand zu physischen Lernorten mit denen virtueller Lernorte verknüpft. Mit der Darstellung ihrer Charakteristika und Funktionen leiten ←8 | 9→wir über zu den Beiträgen dieses Bandes, die schließlich schlaglichtartig vorgestellt werden.

2. Physische Lernorte

2.1 Begriffe, Charakteristika und Funktionen physischer Lernorte

Im englischsprachigen Diskurs zu Lernorten wird zwischen den Begriffen learning places und learning spaces unterschieden, wobei places eher (aber nicht nur) mit physischen Lernorten (i.S. einer location) und spaces eher (aber nicht nur) mit virtuellen Lernräumen in Verbindung gebracht werden (Kurtz 2015: 108).

Des Weiteren wird von Benson (2011) der Lernort bzw. -raum begrifflich unter dem Lernsetting subsumiert, welches die Beziehungen der Beteiligten und die materiellen oder digitalen Ressourcen in den Mittelpunkt stellt: „Setting = An arrangement for learning, involving one or more learners in a particular place, who are situated in particular kinds of physical, social or pedagogical relationships with other people (teachers, learners, others) and material or virtual resources” (Benson 2011: 13).

Der Begriff des setting ist zudem vom Terminus des Lernkontextes abzugrenzen. Als Teil der übergeordneten Ebene des Ökosystems mit seinen zeitlichen, kognitiven, sozialen, emotionalen und geistigen² Elementen (Hoven & Palalas 2016: 121) betont der Lernkontext insbesondere regionale und lokale Aspekte einer Lernumgebung wie personale Faktoren (z. B. Menschen) oder Umgebungsfaktoren (z.B. Raum, Material und Curriculum), die zur Faktorenkomplexität von Bildungskontexten führen (Gerlach & Leupold 2019: 50).

Kontextsensibler Fremdsprachenunterricht reflektiert und berücksichtigt die jeweiligen Kontextfaktoren eines Ökosystems, die zur Gestaltung eines motivierenden und abwechslungsreichen Unterrichts beitragen (ebd.: 7). Lernortspezifik stellt vor diesem Hintergrund das kontextsensible Design eines Lernsettings dar, das sich die bestimmten Orten und Räumen inhärenten Lerngelegenheiten für das Sprachenlehren und -lernen gezielt zunutze macht (Feick 2018) (s. auch Lernortspezifik durch Digitalisierung, Abschnitt 3.2). Die verschiedenen Begrifflichkeiten sind in der folgenden Abbildung hierarchisch in Beziehung gesetzt:

←9 | 10→In den fremdsprachendidaktischen Publikationen zu neuen und außerschulischen Lernorten des deutschsprachigen Raumes (z.B. Gehring & Stinshoff 2010; Rymarczyk 2013a) wurden zunächst in erster Linie nicht-virtuelle bzw. physische Lernorte behandelt. Diese Beschränkung wurde in den frühen Publikationen u.a. damit begründet, dass die Einbindung des Internets in den Fremdsprachenunterricht in der Regel nicht außerhalb der Schule stattfindet, sondern durchaus einen Teil des stundenplanmäßigen Unterrichts darstellt und virtuelle Lernorte somit keineswegs als außerschulisch gelten können (Rymarczyk 2015).

Die so in den Blick gerückten physischen Lernorte lassen sich in eine von der Schulpädagogik gebräuchliche Klassifikation einordnen, und zwar als sogenannte spezielle bzw. sekundäre Lernorte (Burk/ Rauterberg/ Schönknecht 2008). Sie unterscheiden sich von den natürlichen oder primären Lernorten in ihrer pädagogischen Zielsetzung und den entsprechenden didaktischen Elementen. Während natürliche bzw. primäre Lernorte wie Schulen, Volkshochschulen, Sprachkurse etc. genuin auf Lehr-/Lernprozesse ausgerichtet sind, verfolgen spezielle bzw. sekundäre Lernorte zunächst keine pädagogischen Ziele. Tatsächlich kann aber prinzipiell jeder Ort zum Lernort werden, wie auch ein Titel einer einschlägigen Publikation ausdrückt: „Wo ich bin, ist auch ein Lernort. Wo ich bin, ist auch ein Lehrort“ (Hufeisen 2015).←10 | 11→

Es ist offenkundig, dass speziellen bzw. sekundären Lernorten damit ein weites Spektrum an Lernmöglichkeiten unterschiedlichster Art eigen ist, ihr didaktisches Potenzial allerdings erst einmal von Lernenden und vor allem von den Lehrenden eruiert werden muss. Es gilt Lernmaterialien zu erstellen, die den Lernenden Hilfestellungen in der Erreichung ausgewählter Lernziele bieten (Rymarczyk 2013b), sowie Unterstützungsmaßnahmen zu entwickeln, sofern Lernende mit der Offenheit der Lernsituation überfordert sind und stärkere Anleitungen brauchen, als eine nicht didaktisierte Lernumgebung sie aufweisen kann (Rymarczyk 2016).

Da die Spanne zwischen natürlichen/primären Lernorten einerseits und speziellen/sekundären Lernorten andererseits zu groß ist und es offenkundig ist, dass es Orte gibt, die zwar nicht genuin für Lernprozesse angelegt sind, nichtsdestotrotz aber auch pädagogische Funktionen erfüllen, wurde die Klassifikation von Burk et al. (2008) durch Rymarczyk um eine dritte Kategorie, nämlich die der hybriden³ bzw. tertiären Lernorte, erweitert. Zu dieser Kategorie sind Lernorte wie beispielsweise Museen, Kinos, Theater oder auch zoologische Gärten zu zählen (Rymarczyk 2013c). Während diese Orte ursprünglich auf Sammeln/Konservieren/Ausstellen bzw. Unterhaltung angelegt waren, entwickelten die Einrichtungen in den vergangenen Jahrzehnten je eigene pädagogische Programme, die heute nicht mehr aus dem Bildungsangebot wegzudenken sind, zumal sie auch teils Berufszweige mit sich brachten wie etwa Theater- bzw. Museumspädagogik. Auch wenn die hybriden/tertiären Lernorte nur selten konkret auf Fremdsprachenlernen und -lehren ausgerichtet sind, so weisen sie doch eher Anhaltspunkte für fremdsprachendidaktische Aspekte auf als spezielle/sekundäre Lernorte, sodass die Erweiterung der Klassifikation um diese dritte Kategorie gerechtfertigt erscheint.

Eine weitere Klassifikation von außerschulischen Lernorten basiert auf ihrer räumlichen Distanz vom Klassenzimmer (Diehr 2015: 39). Diehr, die Schulen im Ausland als Lernorte für Lehramtsstudierende moderner Fremdsprachen untersucht hat, unterscheidet zwischen vier Kategorien, ←11 | 12→die in vier konzentrischen Kreisen mit dem Klassenzimmer als innerem Kern imaginiert werden können: (von innen nach außen) Schule – Bahnhöfe, Gärten, Museen etc. – Einrichtungen der Zielsprachenländer (Botschaften, Amerikahaus, British Council) und Ausland als äußerstem Kreis (ebd.). In diesem Kontext steht die natürliche und funktionale Kommunikation in der Fremdsprache im Fokus, die umso leichter für die Lernenden erreichbar ist, je weiter sie in die weiter entfernt liegenden Orte – vorzugsweise in das Zielsprachenland – vordringen (ebd.: 39 f.).