Fachwahl Französisch und Gender
Eine rekonstruktive Interviewstudie zum Übergang in die Sekundarstufe II
Zusammenfassung
Leseprobe
Inhaltsverzeichnis
- Cover
- Titel
- Copyright
- Autorenangaben
- Über das Buch
- Zitierfähigkeit des eBooks
- Inhaltsverzeichnis
- Tabellenverzeichnis
- Einleitung
- I Forschungsstand, Gegenstandstheorie und Gegenstandskonstitution
- 1 Stand der Forschung zu Gender, Jungen und Französischunterricht
- 1.1 Gegenstandskonstitution von Gender, Jungen und Französischunterricht
- 1.2 Historische Kontextualisierung des Phänomens
- 1.3 Deutsche Forschung zum Phänomen
- 1.3.1 Überblicksdarstellungen und Bildungsstatistik
- 1.3.2 Empirische Arbeiten zu Französisch und Gender
- 1.3.3 Gender in anderen Fremdsprachendidaktiken
- 1.3.4 Didaktische Vorschläge
- 1.3.5 Thematisierung in Massenmedien: „Alles klingt sexy auf Französisch“
- 1.3.6 Zusammenfassung der deutschen Forschung
- 1.4 Internationale Forschung zu Gender, Jungen und Französischunterricht
- 1.5 Die historische Dimension des Phänomens: Literaturwissenschaftliche Forschung zu Nationalstereotypen
- 1.6 Zwischenfazit zu geschlechtlichen Stereotypen zu Französisch
- 2 Kritik an der konzeptuellen Grundlage der Diskussion von „Jungen“ und „Männlichkeit“
- 2.1 Schmenks Kritik an der Idee von „Geschlechtsspezifischem Fremdsprachenlernen“
- 2.2 Normative Fragen: Bildungsgerechtigkeit und der Zugang zu Bildungsressourcen
- 2.3 Die „Jungenkrise“ in Bildung und Erziehung
- 3 Zur Geschichte des Französischunterrichts und seiner „Krise“
- 3.1 Eine historische Skizze zum Französischunterricht in Deutschland
- 3.2 Die Krisendiskussion der Französischdidaktik seit den 1990er Jahren
- 3.2.1 Strukturelle Aspekte der Krisendiskussion: Belegungszahlen und (Ab)Wahl
- 3.2.2 Zu Fragen der eher subjektiven Wahrnehmung in der Krisendiskussion
- 3.3 Zwischenfazit zur Krisendiskussion der Französischdidaktik
- 4 Die Fachwahlentscheidung beim Übergang in die Oberstufe
- 4.1 Der Forschungsstand zu Fachwahlentscheidung in der Fremdsprachenforschung
- 4.2 Zum Übergang von Sekundarstufe I zur Sekundarstufe II in der Schulpädagogik
- 4.3 Exkurs: Die Struktur der gymnasialen Oberstufe und der Hamburger Profiloberstufe
- 4.4 Zwischenfazit zu Fachwahlentscheidungen
- 5 Fazit des gesamten Theorieteils und Forschungsfragen
- II Grundlagentheorie, Methodologie und Methode
- 1 Einleitung
- 1.1 Zur Funktion von Teil II
- 1.2 Gegenstandsverständnis: Schwerpunkte auf Ungleichheit und deren Reproduktion
- 1.3 Zur Struktur von Teil II
- 2 Praxistheorien: Eine Skizze zur sozialtheoretischen Verortung dieser Arbeit
- 3 Bourdieus Praxistheorie
- 3.1 Habitus
- 3.1.1 Habitus: Praxis oder Logik der Praxis?
- 3.1.2 Habitus, Biographie und Körperlichkeit
- 3.2 Feld: Eine „Eselsbrücke“
- 3.3 Von der Wahrnehmung zum symbolischen Kapital
- 3.3.1 Habitus und Wahrnehmung
- 3.3.2 Symbolische Gewalt
- 3.3.3 Symbolisches Kapital
- 3.4 Das relationale Prinzip: Passungsverhältnisse
- 3.5 Wahl und Wahlentscheidungen
- 3.6 Freiheit, Wahlentscheidungen und gesellschaftliche Reproduktion
- 4 Gender
- 4.1 Einleitung: Gender
- 4.2 Überleitung und Verknüpfung: Gender Studies und Bourdieus Praxistheorie
- 4.3 Gender und (Fremd)Sprache: Ausgangslage in der deutschen und internationalen Fremdsprachendidaktik bzw. Fremdsprachenforschung
- 4.4 Die scheinbaren Paradoxe der theoretischen und empirischen Bearbeitung von Gender
- 4.4.1 Eine Skizze der Chronologie feministischer Entwicklungen anhand der waves of feminism
- 4.4.2 1. Paradox: Die Zweigeschlechtlichkeit ist zugleich mehrdeutig
- 4.4.3 2. Paradox: Zweigeschlechtlichkeit ist eine Konstruktion – und als Konstruktion real
- 4.4.4 3. Paradox: Reproduktion trotz Dekonstruktion
- 4.4.5 Fazit zu den scheinbaren Paradoxen
- 4.5 Die Eindeutigkeit von binärer Norm, Rolle und Identitätsbehauptungen gegenüber der Uneindeutigkeit der Praxis: Überleitung von Gender zu praxeologischer Wissenssoziologie
- 5 Praxeologische Wissenssoziologie
- 5.1 Einleitung und Überleitung
- 5.2 Logik der Proposition und Logik der Performanz
- 5.3 Verschränkungen von implizitem und explizitem Wissen, von Norm und Praxis: zum Verständnis des Sozialen
- 5.4 Sinn und Sinnkonstruktion: Symbolisches Kapital, historische Sinnangebote und Sinnbedürfnis
- 5.5 Relevanz als Norm-Praxis-Diskrepanz
- 5.6 Aneignung und Passung
- 5.7 Fazit zur praxeologischen Wissenssoziologie und Begriffe
- 5.8 Exkurs: Auseinandersetzung mit klassischen sozialpsychologischen Positionen in Bezug auf Fremdsprachenerwerb
- 6 Reformulierte Fragestellung der Arbeit
- 7 Gütekriterien und forschungsethische Leitlinien
- 8 Empirisches Vorgehen: Dokumentarische Methode
- 8.1 Praxeologische Wissenssoziologie und Dokumentarische Methode: Anschlüsse
- 8.2 Arbeitsschritte und Heuristiken der DM – Fokus Interview
- 8.2.1 DM und Interview
- 8.2.2 Arbeitsschritte der DM und deren Funktionen
- 8.2.3 Heuristiken und methodische Werkzeuge der DM
- 8.3 Zur Typenbildung
- 8.4 Sampling
- 8.4.1 Sampling – Theorie
- 8.4.2 Sampling – Pilotierung und empirisches Vorgehen
- III Empirische Analysen und Ergebnisse der Arbeit
- 1 Zum Aufbau des Kapitels
- 2 Fallrekonstruktion und Fallvergleich
- 2.1 Beispielinterpretation: Eingangspassage Fall A
- 2.2 Falldarstellung von Fall A
- 2.3 Falldarstellung von Fall B
- 2.4 Exemplarischer Fallvergleich: Fall A und Fall B
- 2.5 Falldarstellung von Fall C
- 2.6 Fallvergleich von Fall A, B und C
- 2.7 Falldarstellung von Fall D
- 2.8 Vergleichsdimensionen
- 2.9 Falldarstellung von Fall E
- 2.10 Fallvergleich und Hinführung zur Typenbildung
- 3 Sinngenetische Typenbildung
- 3.1 Grundlagen der sinngenetischen Typenbildung
- 3.2 Entwurf einer sinngenetischen Typologie anhand der Eckfälle
- 3.2.1 Basistypik: Eigensinniger Umgang mit Selbst- und Fremdbestimmung
- 3.2.2 Typik Profilwahlentscheidung
- 3.2.3 Typik Französisch als sprachlich-kulturelles Konstrukt
- 3.2.4 Typik Französisch als Fach
- 3.2.5 Typenbildung, Eckfälle und deren Verhältnis zum Sample
- 3.3 Elaboration und Differenzierung der sinngenetischen Typenbildung
- 3.4 Mehrdimensionale sinngenetische Typenbildung: Vorstellung der Idealtypen
- 3.5 Das Ergebnis der Typenbildung
- 3.5.1 Zu Gender und dessen Interdependenzen
- 3.5.2 Typenbildung und Sample: Perspektiven der Generalisierung
- 4 Ansätze der relationalen Typenbildung
- 4.1 Zur Konzeption der relationalen Typenbildung
- 4.2 Relationale Typenbildung: Empirie
- 4.2.1 Was und wie wird gewählt?
- 4.2.2 Zusammenhänge der Sinnkonstruktionen von Fach und sprachlich-kulturellem Komplex Französisch
- 4.2.3 Die Konstruktion von Französisch als exklusiv
- 4.3 Fazit der relationalen Ansätze
- 5 „Soziogenetischen Spurensuche“
- 6 Gesamtzusammenfassung von Teil III
- IV Diskussion und Fazit
- 1 Diskussion
- 1.1 Einleitung
- 1.2 Zusammenfassung der Ergebnisse von Teil I, II und III
- 1.3 Forschungsfragen und Antworten
- 1.4 Diskussion im Abgleich mit der gegenstandstheoretischen Literatur
- 1.4.1 Zur Basistypik
- 1.4.2 Zu Französisch als im Vergleich dezentriert
- 1.4.3 Französisch und die femininen Zuschreibungen
- 1.4.4 Französisch ist exklusiv?
- 1.4.5 Frankreich als fast alleiniger Referenzpunkt von Französisch
- 1.4.6 Wahl
- 1.5 Theorieelemente zur Schüler*innenperspektive auf Französisch
- 1.5.1 Zur Theorie der Theoriekonstruktion
- 1.5.2 Theorieelement 1: Der hierarchische Stellenwert von Französisch und darauf bezogener geschlechtlicher Normen in der Sinnkonstruktion von SuS
- 1.5.3 Theorieelement 2: Differenzierung der Sinnkonstruktionen von SuS bezüglich Französisch
- 1.5.4 Theorieelement 3: Diskrepanzen der Perspektive auf Französisch von SuS und von publizierten fachdidaktischen Positionen
- 1.6 Methodische Ergebnisse
- 1.7 Limitierungen
- 2 Fazit und Ausblick
- 2.1 Überblick über die Ergebnisse
- 2.2 Ansätze für weitere Forschung
- 2.2.1 Ansätze im engeren Rahmen dieser Arbeit
- 2.2.2 Weitergehende Forschung über den Themenkomplex der Arbeit hinaus
- 2.2.3 Weiterer Bezug über die Fremdsprachdidaktik hinaus
- 2.3 Didaktische Konsequenzen
- 2.4 Schluss
- Literaturverzeichnis
- Anhänge
- 1 Transkriptionskonvention
- 2 Abstracts in deutscher und englischer Sprache
- Reihenübersicht
Tabellenverzeichnis
Tabelle 1:Schematische Ergebnisdarstellung
Tabelle 2:Schematische Darstellung der Diskussion
Tabelle 3:Theoretische Verortung der Praxistheorien
Tabelle 5:Auswahl aus dem Sample, analysierte Fälle
Tabelle 6:Basistypik mit Eckfällen
Tabelle 7:Wahltypik mit Eckfällen
Tabelle 8:Typik Französisch als sprachlich-kultureller Komplex mit Eckfällen
Tabelle 9:Typik Französisch als Fach mit Eckfällen
Tabelle 10:Auswahl aus dem Sample, analysierte Fälle
Tabelle 11:Basistypik mit Fällen
Tabelle 12:Wahltypik mit Fällen
Tabelle 13:Typik Französisch als sprachlich-kultureller Komplex, mit Fällen
Tabelle 14:Französisch als Fach, mit Fällen
Tabelle 17:Typik Französisch als sprachlich-kultureller Komplex
Tabelle 18:Typik Französisch als Fach
Tabelle 19:Schematische Ergebnisdarstellung
Einleitung
Französisch ist eine traditionsreiche und gesellschaftlich etablierte Fremdsprache in Deutschland und im Schulsystem fest verankert. Dennoch wird seit mindestens 25 Jahren eine „Krise des Französischunterrichts“ (vgl. z. B. Reinfried 2012: 186) diskutiert, für die eine Vielzahl von internen wie auch externen Faktoren verantwortlich gemacht werden. In dieser Arbeit fokussiere ich einen dieser fraglichen Punkte, nämlich Französischunterricht und Gender, und beziehe ihn auf zwei weitere Elemente der Diskussion, das Fachwahlverhalten im Fach Französisch sowie die Perspektive von Schüler*innen auf Französisch.
Französisch wird Berichten zufolge als „Mädchenfach“ oder sogar eine „Schwulensprache“ (vgl. Leupold 2007: 15) bezeichnet, was aus der Position der Französischdidaktik mehrere Fragen aufwirft: Was ist damit gemeint? Wer sagt das? Was bedeutet dies für Französischunterricht? Da diese Zitate niemandem eindeutig zugewiesen werden, bleibt der Eindruck einer stereotypen und konnotativen Aufladung. Deren Konsequenz wird zumeist so beschrieben, dass Jungen im Französischunterricht weniger motiviert sind und das Fach beim Übergang in die Oberstufe abwählen, sobald es nicht mehr verpflichtend ist.
Zwar bestätigen empirische Studien und Statistiken immer wieder diesen Eindruck, allerdings bleiben auch dabei mehrere Fragen ungeklärt: Sind es nur die Jungen, um die es geht? Wer sind eigentlich „die Jungen“? Woher kommt die Idee einer „Schwulensprache“? Wie läuft der Übergang in die Oberstufe und wie der Entscheidungsprozess diesbezüglich ab, was bedeutet Gender in diesem Kontext? Was ist die Rolle von Familie, Schule, Lehrern und im weiteren Sinne des sozialen Hintergrunds bei der Wahl und bei der Bewertung von Französisch?
Da ich selbst ein „Junge“ war, der Französisch im Leistungskurs belegt und sich danach sogar für ein Studium der Frankoromanistik entschieden hat, der familiär viele Bezüge zu Frankreich hat und selbst in frankophonen Ländern gelebt hat, stellen diese Stereotype nicht bloß ein rein wissenschaftliches Interesse an einer kühl kalkulierend identifizierten Forschungslücke dar. Zugleich handelt es sich aber auch nicht um die therapeutische Aufarbeitung traumatischer Erfahrungen, z. B. im ersten Semester zu bemerken, dass sich in meinen Französischkursen zu 90 % Frauen befinden. Letztlich handelt es sich um einen biographisch entstandenen Bezug zu einem Thema, das auch in der fachdidaktischen Literatur problematisiert und als zu erforschen diskutiert wird.←19 | 20→
Zudem ist die Arbeit aus einer disziplinären Perspektive geschrieben: Den Ausgangspunkt stellen Diskussionen in der Fachdidaktik Französisch bzw. Fremdsprachenforschung dar. Die Arbeit hätte allerdings auch mit Ausgangspunkt in z. B. den Gender Studies, der Schulpädagogik oder der Bildungssoziologie gerahmt werden können. Das Projekt hätte potentiell auch aus einer (angewandt) linguistischen oder sozialpsychologischen Perspektive angegangen werden können. Stattdessen stellen diese Disziplinen Bezugswissenschaften für meine Arbeit dar. Auch diese Perspektivierung ist (berufs-)biografisch bedingt, durch Studienfachwahlentscheidungen und Arbeitsstellen, die als zur Französischdidaktik gehörig etikettiert sind – zugleich aber auch durch die Personen, die mich betreut sowie beraten und dabei bestimmte z. B. disziplinäre oder methodische Perspektiven vorgeschlagen haben.
Insgesamt ist die Verschriftlichung der Arbeit ein Versuch, einen teilweise chaotischen, von verschiedenen Inspirationen sowie Intuitionen geprägten und zirkelhaften Prozess in eine lineare und Konventionen folgende Form zu bringen.
Zum Aufbau der Arbeit
In Teil I wird der Gegenstand der Arbeit im Rahmen der deutschen Fremdsprachenforschung, genauer der Französischdidaktik, konstituiert und es werden theoretische und empirische Studien diskutiert. Außerdem ist die Diskussion zu Französischunterricht und Gender als „Krise in der Krise“ (Bonin 2009: 15) in eine breitere Krisendiskussion der Französischdidaktik eingebettet; in beiden „Krisen“ werden zum Teil sehr ähnliche Tendenzen beklagt und es scheint Zusammenhänge zu geben. Bezüglich Gender und Französischunterricht werden auch internationale Studien der applied linguistics und schließlich auch Arbeiten aus der Literaturwissenschaft zu Nationalstereotypen herangezogen. Letztere helfen insbesondere dabei, die historische Dimension eines Themas nachvollziehen zu können, das deutlich älter ist als seine Problematisierung in der Französischdidaktik, da Französisch nämlich schon in der frühen Neuzeit medial als feminin konnotiert beschrieben wurde.
Es zeigt sich, ebenso wie bei der Diskussion der Fachwahlentscheidungen der SuS, dass Gender nicht ausreichend theoretisch konzipiert ist und daher in empirischen Studien immer wieder auf das Alltagsdenken einer vermeintlichen Bipolarität zweier essentieller Geschlechter zurückgegriffen wird. Wahlentscheidungen werden in der Literatur nur über Motivation und Elemente anderer Theorien gefasst, wie rational choice oder dem normativ-strukturfunktionalistischen Paradigma, die ins Alltagsdenken eingeflossen sind. Zudem ←20 | 21→ist in Motivationstheorien wie auch in Einstellungsforschung die Perspektive der Befragten auf den Gegenstand, hier Französisch, bereits vorstrukturiert. So hat es sich aufgrund dieser nicht explizierten Perspektivzuschreibung auch als Herausforderung erwiesen, den Blick von Schüler*innen auf Französisch als notwendiges eigenes Unterthema für die Arbeit zu bestimmen, das mit den Fragen nach Gender und Wahl häufig zusammengedacht wird.
In Teil II diskutiere ich dann meinen grundlagentheoretischen Zugriff auf Gender, Wahlentscheidungen und Perspektivität bei der doppelten Rahmung durch schulische Institutionalität sowie gesellschaftliche Eingebundenheit von Schüler*innen. Dabei beziehe ich mich auf Praxistheorien nach Reckwitz, Bourdieu und schließlich konkret die praxeologische Wissenssoziologie nach Bohnsack. Dieser Zugriff wird selbst als spezifische und nicht einzig mögliche Positionierung aufgefasst, er ermöglicht aber ein konsistentes Verständnis von Gender, Wahlentscheidungen und Wahrnehmung/ Perspektive und lässt sich zudem nahtlos in eine empirische Methode, die Dokumentarische Methode, überführen. Danach stelle ich die Arbeitsschritte der Dokumentarischen Methode und den Kontext meiner empirischen Studie vor: zwei Hamburger Gymnasien, an denen ich jeweils problemzentrierte, teilnarrative Interviews mit Schüler*innen der 10. oder 11. Klasse mit Französischunterricht geführt habe, also vor oder nach dem Übergang in die Oberstufe.
In Teil III demonstriere ich zunächst meine empirisch-methodische Vorgehensweise am Interviewanfang meines erstes Falls. Dann stelle ich zugespitzter, aber immer noch empirisch ausführlich fünf Eckfälle vor, anhand derer ich Vergleichsdimensionen für die Abstraktion vom Einzelfall erarbeite. Diese Vergleichsdimensionen reichere ich um die Analyseergebnisse von fünf weiteren Fällen an und komme zu einer Typenbildung.
Dabei zeigen sich mehrere unerwartete Ergebnisse: Die zentrale Auseinandersetzung oder das zentrale Problem, bezüglich derer sich alle der befragten SuS vergleichen lassen, ist nicht etwa Französisch, das für mehrere Befragte nur ein abzuarbeitendes Fach unter anderen darstellt, sondern unterschiedliche (abstrahierte) Umgangsweisen mit Selbst- und Fremdbestimmung. Weiter lassen sich die Konstruktionen der SuS auf ein Fach Französisch und einen sprachlich-kulturellen Komplex Französisch beziehen. Diese Konstruktionen sind jeweils für manche Schüler*innen alltagspraktisch bedeutsam und für andere nicht relevant. Schließlich habe ich auch die Umgangsweisen mit der Wahlentscheidung typisiert, hier allerdings auf die gesamte Entscheidung und nicht nur das Fach Französisch bezogen, da die Schüler*innen in der Hamburger Oberstufe primär Profile und nicht nur einzelne Fächer wählen. Sichtbar ←21 | 22→wurde zudem eine intensive Auseinandersetzung mit der Norm oder Ideologie der freien Entscheidung.
Die geschlechtlichen, insbesondere femininen Zuschreibungen zu Französisch sind zwar fast immer in den Interviews präsent, spielen aber eine untergeordnete Rolle. Stattdessen lassen sich die in der Typenbildung rekonstruierten habituellen Bezüge zu Französisch schematisch anhand der genannten Achsen relevant/ nicht relevant und Fach Französisch/ sprachlich-kultureller Komplex Französisch beschreiben. Dabei sind die Perspektiven auf das Fach und den sprachlich-kulturellen Komplex Französisch nicht notwendigerweise gekoppelt, also das Fach kann relevant sein, aber z. B. Frankreich nicht, oder umgekehrt:
|
Habituelle Bezüge zu Französisch |
Fach |
Sprachlich-kultureller Komplex |
|---|---|---|
|
Alltagspraktisch relevant |
Schüler*innen von Typus i |
Schüler*innen von Typus 1 |
|
Alltagspraktisch nicht relevant |
Schüler*innen von Typus ii |
Schüler*innen von Typus 2 |
Was sich zudem in einer Zuspitzung zeigt, ist, dass diejenigen Befragten, die Französisch in mindestens einer der beiden Facetten als relevant konzipieren, Französisch zugleich auch als exklusiv konstruieren.
In der Diskussion in Teil IV gleiche ich meine Ergebnisse mit Befunden aus der Französischdidaktik und den genannten Bezugsdisziplinen ab. Denn die wiederholt, wenn auch sicher nicht durchgängig gefundene fehlende Relevanz von Französisch lässt sich nicht nur auf geschlechtliche Konnotationen beziehen, sondern bietet auch eine Erklärungsmöglichkeit für die breitere Krisendiskussion bezüglich des Französischunterrichts.
Die unerwartete Verlagerung der Fokussierung der Ergebnisse, zu der es mit der grundsätzlichen Frage nach Relevanz von Französisch für SuS gekommen ist, stellt dabei keine völlige Verschiebung des Schwerpunkts der Arbeit dar, denn nicht zuletzt werden die Forschungsfragen auch mit Bezug zu Französischunterricht und Gender beantwortet. Dies kann im Rahmen der Gütekriterien als Adaption der Fragestellung und somit als Teil von Gegenstandsangemessenheit verstanden werden (vgl. Strübing et al. 2018: 86). In diesem Sinne lässt sich auch nachzeichnen, wie diese Refokussierung sich ergeben hat, nämlich durch das konsequente Aufgreifen gegenstandstheoretischer, grundlagentheoretischer und empirischer Impulse, die ich im Folgenden skizziere:←22 | 23→
Teil I: Gegenstandstheoretisch ist mein Thema als „Krise in der Krise“ in eine weitere Krisendiskussion eingebettet; zudem hat sich gezeigt, dass die SuS-Perspektive bzw. die Kategorien der Sichtweise auf Französisch häufig – ohne dies zu explizieren – zugeschrieben worden sind, nicht selten durch Fragebogenstudien zu Einstellung und Motivation. Daher musste eine Rekonstruktion der Perspektive auf Französisch selbst notwendigerweise Teil des Projekts sein.
Teil II: Verschiedene grundlagentheoretische Prinzipien wie Un/doing Gender, Intersektionalität, Polykontexturalität, die rekonstruktive Perspektive und der Bourdieusche doppelte Bruch ermöglichen alle, dass Gender nicht im Vordergrund stehen muss und dass auch die Forschungsfrage durch die Empirie neu gefasst werden kann. Die rekonstruktive Perspektive der Dokumentarischen Methode bietet eine empirische Umsetzung für diese gegenstandsbezogene Offenheit.
Teil III: Um die Refokussierung auf dieser Grundlage transparent zu machen, habe ich die empirischen Ergebnisse an fünf Fällen sehr ausführlich dargestellt, so dass Leser*innen nachvollziehen können, wie das genannte unerwartete empirische Ergebnis bei der Datenanalyse und der Abstraktion der Ergebnisse in der Typenbildung zustande gekommen ist. Das Hinzuziehen der ausführlichen Darstellung insbesondere des fünften Falls dient dazu, den gerade für mich selbst erstaunlichen, dabei aber so trivialen Befund transparenter zu machen, dass die Auseinandersetzung mit Französisch sich nicht als das zentrale Element im Leben von Schüler*innen rekonstruieren ließ.
Teil IV: Im Diskussionsteil schließe ich die thematische Refokussierung an Diskussionen der Französischdidaktik, der Schulpädagogik und schließlich der deutsch-französischen Beziehungen an, um sie als sinnhaft erklärbar zu diskutieren. Dabei schlage ich eine Theoretisierung auf Grundlage der Typenbildung vor: Dass die Perspektive von Schüler*innen auf Französisch von der Relevanz von Französisch für ihr Leben abhängt und dass von dieser Relevanz wiederum auch die Bedeutung kultureller Konnotationen wie des femininen Französisch abhängig ist; dass die Perspektive sich wie in der Typenbildung gefasst abstrahieren lässt und dass schließlich eine Diskrepanz zwischen den Perspektiven der Schüler*innen auf Französisch im Vergleich zur Französischdidaktik besteht.
Zur Lektüre: Um verschiedene Leseoptionen zu eröffnen, können eiligere Lesende z. B. die Zusammenfassung des Diskussionskapitels (Teil IV) lesen. Ein knapper Überblick über meine Diskussion der Literatur findet sich in Kapitel 5 von Teil I. Eine weitere Möglichkeit stellt die Zusammenfassung meiner Begriffe von Wahl, „Wahrnehmung“ bzw. Perspektive und Gender dar (in Teil ←23 | 24→II, Abschnitt 5.7). In Teil III kann der Fokus auf Fallvergleiche (z. B. 2.4 oder 2.6) oder die Typenbildung (z. B. 3.2 und 3.5) gelegt werden.
Der sprachliche Umgang mit Gender ist nicht trivial und ich gehe in Teil II vertiefter darauf ein. Für meine Nutzung zunächst folgende Hinweise: Ich nutze Gender für das Verständnis von Geschlechtlichkeit als nicht-binäre Konstruktion, Geschlecht dagegen für die Zweigeschlechtlichkeit der Alltagskommunikation.1 Die Benennung wäre austauschbar, es besteht aber die Hoffnung, dass der englische Begriff etwas deutlicher die Distanzierung von der Alltagskommunikation zum Ausdruck bringt (vgl. Dietze et al. 2007: 15 f.). Schmenk hat „[a]nstelle einer Fußnote“ (2002: 8) darauf hingewiesen, dass keine Korrespondenz von sprachlicher Geschlechtskonstruktion und Gender (oder auch Geschlecht) vorliegt und dass zudem die Differenzierung zwischen Menschen auf der Grundlage von Grammatik nur beschränkt möglich ist. Dies wird zugespitzt die Frage nach der Darstellung der Ende 2018 sogar legalisierten nicht-binären Geschlechtsverortung als „dritte“ oder „divers“, womit wiederum verschiedene Möglichkeiten der Verortung verbunden sein können (vgl. Bundesministerium der Justiz und für Verbraucherschutz 2020). Daher gebe ich den Anspruch auf genaue Repräsentation geschlechtlicher Verortung durch Sprache auf und nutze verschiedene Formen wie gender gap (Schüler_innen), gender*stern (Schüler*innen), Binnen-I (SchülerInnen) oder das Abkürzungen wie „SuS“ (Schüler*innen und Schüler*) mit der Hoffnung, die gegebene gesellschaftliche Unterschiedlichkeit sichtbar zu machen.
Dass dies auf Widerspruch oder Missfallen stoßen kann, ist klar. Dieses Missfallen wird häufig mit ästhetischen Gewohnheiten begründet, die wiederum im praxeologischen Sinn auf Sozialisation verweisen, nicht immer erkenntnisfördernd sind und überdies sozialem Wandel unterliegen können.
Die Nummerierung der Hauptteile der Arbeit erfolgt mit römischen Ziffern, die Kapitel dieser Teile mit arabischen Ziffern.
I Forschungsstand, Gegenstandstheorie und Gegenstandskonstitution
1 Stand der Forschung zu Gender, Jungen und Französischunterricht
Das Ziel von Kapitel 1 ist es, den Forschungsstand zum Thema Gender, Jungen und Französischunterricht aufzuarbeiten, also sowohl die gestellten Fragen wie auch die Antworten darauf zu identifizieren und zu systematisieren. Anschließend gilt es, Desiderate zu konstatieren und auf die Fragestellungen der empirischen Studie hinzuarbeiten.
Dabei muss ich einerseits eine Beobachterposition einnehmen sowie Diskurse und Entwicklungen zusammenfassen – und damit implizit auch gewichten – und bin andererseits mit eigenen Publikationen selbst an der Diskussion beteiligt. Dies gilt zum einen für einen Überblicksartikel (Grein 2012), in dem ich den Forschungsstand skizziert und Geschlechterverhältnisse der Belegung von Französisch in Schule und Studium diskutiert habe. Auf die dort berechneten Zahlen greife ich u. a. auch in der Darstellung hier zurück. Zum anderen und für die Strukturierung des Kapitels deutlich wichtiger habe ich die Unterscheidbarkeit des Fachs Französisch vom sprachlich-kulturellen Komplex Französisch in der Literatur und aus der Perspektive von zwei Schülern aufgezeigt (Grein 2016). Dabei handelt es sich um ein erstes Ergebnis der empirischen Arbeit, das zugleich auch meine Sichtweise auf die Literatur beeinflusst, in der sich diese Unterscheidung zeigt (vgl. aber auch z. B. Gardner 2007).
Dies bedeutet nicht, dass die Darstellung unsystematisch wäre, die Auswahl- und Analysekriterien werden im Folgenden diskutiert, sondern dass das Vorgehen nicht als die einzig mögliche Herangehensweise an das Thema Gender, Jungen und Französischunterricht zu verstehen ist.
Dementsprechend erfolgt zunächst (1.1) eine erste tentative Gegenstandskonstitution durch die Benennung des diskutierten Phänomens und die Festlegung der Kriterien für die Auswahl der Texte und für deren Analyse. Darauf nehme ich eine historische Kontextualisierung des Phänomens (1.2) und danach die Diskussion der deutschen Forschung und medialen Thematisierung des Phänomens (1.3) vor. Daran schließt eine Besprechung der internationalen Forschung an (1.4). Aufgrund der in der deutschen und internationalen Forschung gefundenen Desiderate diskutiere ich dann den literaturwissenschaftlichen Ansatz zu Nationalstereotypen (1.5) und es erfolgt ein erstes Zwischenfazit.←25 | 26→
1.1 Gegenstandskonstitution von Gender, Jungen und Französischunterricht
Ausgehend vom in der Einleitung angesprochenen Zugang zum Thema, also dem biographisch gewachsenen Bezug zu einem Thema, das in einer akademischen Disziplin für relevant erklärt worden ist, fasse ich im Folgenden die Literatur zu dem Komplex „Gender, Jungen und Französischunterricht“ unter verschiedenen Perspektiven zusammen.
Die Benennung des Phänomens selbst ist ausschlaggebend für dessen Verständnis, weshalb ich vorläufig vom Themenkomplex Gender, Jungen und Französischunterricht schreibe. Diese Begrifflichkeit beansprucht nicht, neutral zu sein, sondern in wenigen Worten das erst noch genauer zu klärende Phänomen vom oben genannten Ausgangspunkt her zu umreißen. Es finden sich aber auch andere, sich damit überschneidende bzw. darauf bezogene Diskussionen wie die Problematisierung der Benennung von Französisch als „Schwulensprache“ oder „Mädchenfach“ (Leupold 2007: 15; vgl. auch Blume 2015: 264) oder „Jungenkrise“. Letzteres ist zwar ein Begriff, den Fegter (2012, 2013), die Thematisierung von Jungen in Bildung und Erziehung diskutierend, verwendet, er soll hier aber auch auf die Weise bezogen werden, auf die z. B. Bonin das Phänomen beschreibt:
Es ist die Krise in der vielfach beschworenen Krise des Französischunterrichts: Jungen wählen seltener Französisch und sind in den Lerngruppen in der Minderzahl. Ihre Leistungen sind gegenüber denen der Mädchen schwächer (Bonin 2009: 15).
Fegter folgend verwende ich den Begriff „Jungenkrise“ distanzierend und beschreibend, um mein Verständnis der Diskussion der Französischdidaktik zu bezeichnen – nicht des Phänomens selbst. Auch um die Entwicklung dieser Begrifflichkeit und der damit verbundenen Verständnisse des Themas nachzuzeichnen, beginne ich die Darstellung mit dem Blickwinkel der Französischdidaktik auf Gender, Jungen und Fremdsprachenunterricht, den ich in den darauf folgenden Schritten erweitere, um den Kontext dieses häufig als krisenhaft dargestellten Gegenstands deutlicher zu machen. Diese Erweiterung hat sich als notwendig herausgestellt, da die Fragen dieser Arbeit rein innerhalb des Bezugsrahmens der Französischdidaktik nicht geklärt werden können. Ausgangspunkt ist dabei das o. g. Zitat von Bonin, da es sich um die erste spezifische Veröffentlichung zu dem Thema Gender, Jungen und Französischunterricht im deutschen Kontext handelt, auf die in weiteren Thematisierungen durch andere AutorInnen zudem immer wieder verwiesen wird.←26 | 27→
Für die erste Analyse der Literatur habe ich Texte ausgewählt, die erstens das Lehren und Lernen von Französisch in Deutschland betreffen und zweitens Gender dabei thematisieren. Ergänzend habe ich weitere Texte herangezogen, die die Schulfremdsprachen Englisch und Spanisch sowie DaZ betreffen. Diese Auswahl wird allerdings im Verlauf der Diskussion – und als Ergebnis der ersten Zusammenfassung – ausgeweitet. Die Thematisierung von Gender, Jungen und Französischunterricht ist u. a. dadurch gekennzeichnet, dass es im deutschen Raum bisher recht wenige Texte gibt, die sich fokussiert damit beschäftigen, und viele Texte, die en passant auf einzelne Aspekte verweisen. Um die Diskussion des bisherigen Standes einerseits offen zu gestalten, andererseits aber auch fokussieren zu können, nutze ich folgende Kriterien:
a)die theoretisch-methodische Fundierung der Arbeiten:
Im Sinne von Grotjahn (2005, 2006) ist zu klären, was das den methodischen Zugängen zugrunde liegende Menschenbild ist und wie man (soziales) Handeln versteht – oder evtl. auch nur in Strukturen oder Kognitionen denkt. Damit verbunden ist bei empirischen Arbeiten, welche Forschungsmethoden in der jeweiligen Untersuchung angewendet werden.
Details
- Seiten
- 470
- Erscheinungsjahr
- 2022
- ISBN (PDF)
- 9783631871416
- ISBN (ePUB)
- 9783631871423
- ISBN (Hardcover)
- 9783631848944
- DOI
- 10.3726/b19327
- Sprache
- Deutsch
- Erscheinungsdatum
- 2022 (Mai)
- Schlagworte
- Fremdsprachendidaktik Gender Studies Dokumentarische Methode Fachwahlentscheidung Stereotype Schüler*innen Motivation Krise Praxistheorie Französischdidaktik
- Erschienen
- Berlin, Bern, Bruxelles, New York, Oxford, Warszawa, Wien, 2022. 470 S., 1 s/w Abb., 18 Tab.
- Produktsicherheit
- Peter Lang Group AG
Biographische Angaben
Matthias Grein (Autor:in)
Matthias Grein ist wissenschaftlicher Mitarbeiter an der Universität Tübingen und hat zuvor unter anderem an den Universitäten Hamburg und Göttingen gearbeitet. Er promovierte an der Universität Hamburg und arbeitet im Bereich der Didaktik der romanischen Sprachen. Seine Forschungsschwerpunkte sind Empirie, Unterrichtsforschung, Gender und Fremdsprachenunterricht.
