Identidades docentes y formación de profesorado en Didáctica de la Lengua y la Literatura
Summary
El libro se compone de dos bloques: un primer bloque, donde desarrolla la epistemología de la didáctica de la lengua y la literatura desde una visión crítica del área; y un segundo bloque, donde se proponen estrategias para la enseñanza de las diferentes destrezas comunicativas.
Un epílogo cierra el libro bajo la idea del tercer espacio educativo (Zeichner, 2010) como propuesta formativa que aúne las acciones de los saberes de la universidad con la escuela.
Key Takeaways
Table Of Contents
- Cubierta
- Título
- Copyright
- Sobre el autor
- Sobre el libro
- Esta edición en formato eBook puede ser citada
- Índice
- PRESENTACIÓN
- PRÓLOGO. Formación de identidades docentes en didáctica de la lengua y la literatura
- PRIMERA PARTE FUNDAMENTACIÓN CIENTÍFICA Y CURRICULAR DE LA DIDÁCTICA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA
- CAPÍTULO 1 ENTRE LA EPISTOMOLOGÍA Y LA IDENTIDAD DE LA DIDÁCTICA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA
- 1.1. Orígenes y consolidación de la disciplina
- 1.1.1. Inicios de la disciplina: tradición y cultura de la enseñanza
- 1.1.2. Definición y ubicación: confluencia de disciplinas para la enseñanza de lenguas
- 1.1.3. Bases científicas de la didáctica de la lengua y la literatura
- 1.1.3.1. Perspectivas teóricas de la DLL
- 1.1.3.2. Perspectivas metodológicas de la DLL
- 1.2. La didáctica de la lengua y la literatura con perspectiva educativa y social
- 1.2.1. Objetivos del área disciplinar
- 1.2.2. Investigación para una transformación educativa y social
- 1.3. Repensar la didáctica de la lengua y la literatura: hacia una hermenéutica educativa y social
- 1.3.1. Una mirada educativa a una sociedad global, cambiante y ecológica
- 1.3.2. Desaprender para aprender a construir una sociedad más justa, equitativa y sostenible
- 1.3.3. Hacia una comprensión de la enseñanza de la lengua y la literatura
- CAPÍTULO 2 HACIA UNA TRANSPOSICIÓN CONTEXTUALIZADA DE LA DIDÁCTICA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA
- 2.1 De la didáctica de la lengua y la literatura a la didáctica curricular
- 2.1.1. Concepción del currículo y decisiones docentes
- 2.1.2. El contexto legislativo y curricular en la formación inicial del MAES
- 2.2. El rol del docente en la formación lingüística y literaria
- 2.3. Una propuesta de actualización y autentificación del currículo
- CAPÍTULO 3 UN PUNTO DE ARRANQUE: EL VIAJE INICIÁTICO HACIA LAS CIENCIAS SOCIALES EN EL ÁMBITO DE LA EDUCACIÓN
- 3.1. Retos educativos y diversidad de expectativas en el periodo formativo
- 3.2. La confrontación de lo estudiado con la realidad
- a) El módulo genérico
- b) El módulo específico
- c) Conclusiones para la formación continua: entre la realidad y el deseo
- CAPÍTULO 4 ÁNFORAS FORMATIVAS Y NUDOS GORDIANOS ANTE UNA EDUCACIÓN LINGÜÍSTICA Y LITERARIA
- 4.1. Justificación de unas propuestas para la creación de identidades docentes
- 4.1.1. De la Memoria a la asignatura del MAES: nuestra referencia formativa
- 4.1.2. De la asignatura del MAES a las propuestas formativas: tomas de decisiones.
- 4.1.2.1. Criterios en la selección de contenidos
- 4.1.2.2. Selección y distribución de contenidos
- 4.1.2.3. Modalidades organizativas y métodos docentes
- 4.1.3. De intenciones y propuestas: matriz de implicaciones
- CONTENIDOS DEL ÁNFORA 1 PLANIFICACIÓN DE LA LENGUA Y LA LITERATURA DESDE LA COMPRENSIÓN DEL CURRÍCULO
- ÁNFORA 1. PLANIFICACIÓN DE LA LENGUA Y LA LITERATURA DESDE LA COMPRENSIÓN DEL CURRÍCULO
- Ánfora 1.1. Contexto educacional y referencias para la comprensión de la enseñanza
- Ánfora.1.1.1. Planificar, reflexionar o… ¿tecnificar el currículo?
- Ánfora.1.1.2. Comprender la enseñanza y crear situaciones de aprendizaje
- Ánfora.1.1.3. Una propuesta de planificación desde la (re)escritura del currículo
- Ánfora.1.2. Entre contenidos, competencias y resultados de aprendizaje: hacia una comprensión de la enseñanza
- Ánfora.1.3. Tópico desencadenante: entre creencias y actitudes de nuestra lengua oral
- Ánfora.1.4. Actividades formativas: hacia una democratización en la identidad docente
- Ánfora.1.5. Evidencia formativa: planificación del texto en contextos
- Ánfora.1.6. Decálogo formativo para una planificación desde la reflexión docente
- Ánfora.1.7. Lecturas y materiales para la reflexión
- Ánfora.1.7.1. Bibliografía básica y fundamental
- Ánfora.1.7.2. Bibliografía específica y de ampliación
- CONTENIDOS DEL ÁNFORA 2 COMUNICACIÓN ORAL Y HABILIDADES LINGÜÍSTICAS
- ÁNFORA 2. COMUNICACIÓN ORAL Y HABILIDADES LINGÜÍSTICAS
- Ánfora.2.1. Contexto educacional y referencias para el desarrollo de la oralidad
- Ánfora.2.1.1. Hacia la búsqueda de un método de la oralidad en la escuela
- Ánfora.2.1.2. El aula: un espacio de interacción
- Ánfora.2.1.3. Deshaciendo el nudo gordiano: entre lo espontáneo y el discurso formal
- Ánfora.2.1.4. Expandiendo la comunicación dentro y fuera del aula
- Ánfora.2.1.4.1. La oralidad para gestionar la interacción social del aula
- Ánfora.2.1.4.2. La oralidad para aprender a hablar mejor en lo académico y personal
- Ánfora.2.2. Entre contenidos, competencias y resultados de aprendizaje: hacia una alfabetización de la lectura y la escritura
- Ánfora.2.3. Tópico desencadenante: entre creencias y actitudes de nuestra lengua oral
- Ánfora.2.4. Actividades formativas: hacia una democratización en la identidad docente
- Ánfora.2.5. Evidencia formativa: planificando del texto en contextos
- Ánfora.2.6. Decálogo formativo para una didáctica de la comunicación oral
- Ánfora.2.7. Lecturas y materiales para la reflexión
- Ánfora.2.7.1. Bibliografía básica y fundamental
- Ánfora.2.7.2. Bibliografía específica y de ampliación
- Ánfora.2.7.3. Monografías en revistas especializadas del área
- CONTENIDOS DEL ÁNFORA 3 COMUNICACIÓN ESCRITA Y HABILIDADES LINGÜÍSTICAS
- ÁNFORA 3. COMUNICACIÓN ESCRITA Y HABILIDADES LINGÜÍSTICAS
- Ánfora.3.1. Contexto educacional y referencias para una alfabetización lectoescritora
- Ánfora.3.1.1. Más allá de un panorama marcado por informes y rankings internacionales
- Ánfora.3.1.2. Pautando los procesos: enfoques intensivos y extensivos
- Ánfora.3.1.3. Integrando los procesos lectoescritores
- Ánfora.3.1.4. Aprender a aprender: las técnicas de estudio
- Ánfora.3.1.5. Leer y escribir en la sociedad actual
- Ánfora.3.2. Entre contenidos, competencias y resultados de aprendizaje: hacia una alfabetización de la lectura y la escritura
- Ánfora.3.3. Tópico desencadenante: leer y escribir para la escuela y para la vida
- Ánfora.3.4. Actividades formativas: hacia una democratización en la identidad docente
- Ánfora.3.5. Evidencia formativa: planificando del texto en contextos
- Ánfora.3.6. Decálogo formativo para una didáctica de la comunicación escrita
- Ánfora.3.6. Lecturas y materiales para la reflexión
- Ánfora.3.6.1. Bibliografía básica y fundamental
- Ánfora.3.6.2. Bibliografía específica y de ampliación
- Ánfora.3.6.3. Monografías en revistas especializadas del área
- CONTENIDOS DEL ÁNFORA 4 DEL CONOCIMIENTO DE LA LENGUA A LA FORMACIÓN LINGÜÍSTICA
- ÁNFORA 4. DEL CONOCIMIENTO DE LA LENGUA A LA FORMACIÓN LINGÜÍSTICA
- Ánfora.4.1. Contexto educacional y referencias para una gramática escolar
- Ánfora.4.1.1. Nuestro paradigma en la enseñanza de la lengua
- Ánfora.4.1.2. Libros de texto: (des)conectando contenidos
- Ánfora.4.1.3. Didáctica del texto y enseñanza de la gramática: cohesionando contenidos
- Ánfora.4.2. Entre contenidos, competencias y resultados de aprendizaje: hacia una funcionalidad de la gramática
- Ánfora.4.3. Tópico desencadenante: gramática, currículo y enseñanza de la lengua
- Ánfora.4.4. Actividades formativas: hacia una democratización en la identidad docente
- Ánfora.4.5. Evidencia formativa: planificando desde la didáctica del texto
- Ánfora.4.6. Decálogo formativo para una didáctica del texto
- Ánfora.4.7. Lecturas y materiales para la reflexión
- Ánfora.4.7.1. Bibliografía básica y fundamental
- Ánfora.4.7.2. Bibliografía específica
- Ánfora.4.7.3. Monografías en revistas especializadas del área
- CONTENIDOS DEL ÁNFORA 5 FORMACIÓN LECTORA Y LITERARIA
- ÁNFORA 5. LA FORMACIÓN LECTORA Y LITERARIA
- Ánfora.5.1. Contexto educacional y referencias para una formación lectoliteraria
- Ánfora.5.1.1. Formación de lectores de no ficción: educando desde la curiosidad
- Ánfora.5.1.2. Formación de lectores de literatura infantil y juvenil: educando desde la identidad
- Ánfora.5.1.3. Formación de lectores de los clásicos: educando desde los temas universales
- Ánfora.5.2. Entre contenidos, competencias y resultados de aprendizaje: acercar la literatura al aula
- Ánfora.5.3. Tópico desencadenante: actualización y autentificación del currículo
- Ánfora.5.4. Actividades formativas: hacia una democratización en la identidad docente
- Ánfora.5.5. Evidencia formativa: el taller literario como referencia
- Ánfora.5.6. Decálogo formativo para una formación lectora y literaria
- Ánfora.5.7. Lecturas y materiales para la reflexión
- Ánfora.5.7.1. Bibliografía básica y fundamental
- Ánfora.5.7.2. Bibliografía específica y de ampliación
- Ánfora.5.7.3. Monografías en revistas especializadas del área
- EPÍLOGO. La creación de un tercer espacio educativo: uniendo sinergias formativas
- a) El prácticum como verificación y praxis para la cualificación profesional
- El eterno problema: la relación teoría-práctica en la formación del profesorado
- Concepciones sobre la función de las prácticas en la formación
- Características del saber experto del profesorado en el aula
- Aprendizajes posibles del estudiante en el centro
- Tareas asignadas al tutor del centro de prácticas
- Tareas para el supervisor en la facultad
- Diferencias con el conocimiento académico ofrecido en la Universidad y necesidad de complementar ambos conocimientos para la formación del futuro docente
- b) Creando un tercer espacio en la formación del profesorado
- Superando las dificultades en la relación universidad-centro, supervisor-tutor
- La generación del tercer espacio educativo
PRESENTACIÓN
Fernando Trujillo Sáez
“Si deseamos vivir, no momento a momento,
sino siendo realmente conscientes de nuestra existencia,
nuestra necesidad más urgente y difícil es
la de encontrar un significado a nuestras vidas.”
Bruno Bettelheim (1975). Psicoanálisis de los cuentos de hadas.
Escribir no es simplemente un acto de transmisión comunicativa. La tarea de escribir un libro, y especialmente un libro académico, representa una compleja aventura equiparable a las expediciones científicas que surcaron los mares desde el siglo XV hasta el XIX. Representa lanzarse a un territorio inexplorado para intentar avanzar más allá de los límites de lo conocido, aportando evidencias del viaje realizado y trayendo de vuelta conceptos y prácticas que puedan iluminarnos.
Así pues, más que transmisión, escribir es, fundamentalmente, una actividad de generación de conocimiento. Por un lado, escribir es un proceso de introspección, de cuestionamiento de las propias certezas, de construcción de ideas a partir de las dudas que uno carga. Decía Joseph Conrad sobre la actividad del novelista en su libro autobiográfico A Personal Record:
Un novelista vive en su obra. Allí habita él, la única realidad en un mundo inventado, entre objetos, sucesos y personas imaginarias. Escribiendo sobre éstas, en realidad sólo escribe sobre sí mismo.
El académico, quizás, no habla sobre objetos, sucesos o personas imaginarias pero sí es cierto que, cuando escribe, se está escribiendo a sí mismo. Escribir es, en esencia, una de las maneras más sofisticadas de encontrar un significado a nuestras vidas.
Al mismo tiempo, escribir también es un ejercicio centrífugo, que se dirige desde quien escribe hacia el exterior, hacia otras personas que leen sus reflexiones y sus propuestas. Precisamente, si mirarse al espejo es ya un acto de valor, lanzar de manera desnuda las ideas propias, sólo protegidas por palabras, es un acto de valentía en un mundo polarizado y compartimentalizado en cámaras de eco por doquier.
En este sentido, quien recibe una nueva publicación no puede más que sentirse agradecido ante quien escribe, pues este asume los riesgos de mirarse a ←13 | 14→sí mismo y de someter sus palabras al juicio crítico de otros lectores. Si esto ocurre, además, en el contexto académico, donde cada palabra será pesada y valorada, incluso citada repetidas veces si así lo estima la comunidad científica, nuestro agradecimiento aún debe ser mayor y más profundo.
Nuestro agradecimiento es más profundo en este caso porque el libro que tienes en tus manos en este momento es, además, un acto de amor. Para ser más exacto, es un acto de poliamor. El poliamor es, según The Polyamory Society, “la filosofía y la práctica de amar a varias personas simultáneamente de forma no posesiva, honesta, responsable y ética” (Torío, 2017: 78) y este libro es, no me cabe duda, una expresión de poliamor.
En primer lugar, este libro es una declaración de amor a las lenguas y a la literatura. En cada una de las “ánforas” que encontrarás a continuación, el autor nos ofrece pinceladas de su amor por la palabra, por ese acto mágico de entrega que supone ofrecer la voz a quien te escucha o dar tu tiempo y tu atención a quien te habla.
En segundo lugar, aquí se nos ofrece un acercamiento a las lenguas y a la literatura que es también una expresión de amor al texto como espacio de sentido y de construcción identitaria y cultural. El texto es el tercer espacio interpretativo —metáfora que el autor utiliza también en su libro— entre emisor y receptor, donde se encuentran y se produce la magia de la comprensión, donde se consuma la creación de significado que subyace a todo acto comunicativo.
En tercer lugar, este libro es un canto de amor a la educación y, fundamentalmente, a la docencia. Aquí el autor nos demuestra su pasión por la formación del profesorado convirtiendo su palabra en un andamio o una escuela con los cuales subir y construir el edificio de una educación lingüística y literaria marcada por la calidad y la equidad.
Finalmente, el libro que estás a punto de leer es un acto de amor a la democracia, a la convivencia, a una sociedad en paz que utiliza las lenguas (¡y la literatura!) para buscar la felicidad compartida y el bienestar de todos y para todos. Es, por tanto, un libro que trasciende a las intenciones habituales de un libro académico en el área de la didáctica de las lenguas y las literaturas: el objetivo no es solo comunicarnos mejor, que ya sería un objetivo meritorio; el objetivo de este libro es ayudarnos a ser una sociedad mejor —“más justa, equitativa y sostenible”, en palabras del propio autor— y por ese motivo le agradecemos este acto de amor que nos regala, con valentía y humildad, para nuestro disfrute.
Fernando Trujillo Sáez
14 de febrero de 2022
PRÓLOGO. Formación de identidades docentes en didáctica de la lengua y la literatura
Escribir un «Prólogo» se presenta como la oportunidad de anticipar la lectura y de justificar el sentido de este libro «Identidades docentes y formación de profesorado en Didáctica de la Lengua y la Literatura». De ahí que mi primer deseo sea indicar las bases que lo sustentan y la perspectiva poliédrica que ha llevado a impregnar mi ideología docente en este manual. Esta, por un lado, se ha ido construyendo a partir de mi trayectoria profesional, investigadora y, sobre todo, personal; y que se ha querido proyectar en la visión de la formación inicial que concibo: un ejercicio de identidad del futuro docente desde la creación de espacios compartidos, reflexivos y críticos, hacia la realidad actual de la educación, en general, y hacia la enseñanza de la lengua castellana y la literatura, en particular.
Perspectiva personal: desde (mi) ideología docente
Toda ideología docente se construye desde la identidad profesional (Marcelo y Vaillant, 20161). Se inicia durante la etapa de estudiante en la escuela. Se construye durante la formación inicial. Se consolida durante el ejercicio profesional de manera individual, colectiva y social, configurándose a través de representaciones subjetivas desde las propias vivencias. La ideología docente nos lleva a seleccionar no solo los contenidos, sino la manera de compartirlos en el aula para la construcción del aprendizaje. Desde estos preceptos, este proyecto se verá impregnado de los siguientes presupuestos:
- – Construcción de identidades docentes desde la formación inicial en un espacio democrático y dialógico para afrontar el reto social de la educación.
- – Creación de situaciones de aprenseñanza (Durán, 2016) que favorezcan el tránsito de las Humanidades a las Ciencias Sociales, donde se ubica la profesión docente.
- − Resiliencia docente como la capacidad de afrontar nuestra profesión desde una visión vocacional, positiva y colegiada ante la realidad social, política y educativa.
- – ←17 | 18→Construcción de un tercer espacio colaborativo (Zeichner, 2010), en donde participe universidad–escuela y estudiantes en su construcción.
Perspectiva docente: desde mi experiencia como profesor de secundaria
La relación entre la práctica y el conocimiento en el desarrollo de la formación de profesorado se ha convertido en una doble perspectiva que adquiere su equilibrio desde las reflexiones de Cochran-Smith y Lytle (19992): conocimiento para la práctica —nuestra formación teórica se orienta al desarrollo de la docencia— versus conocimiento en la práctica —conocimiento formal con base en la investigación—. Nos decantamos por lo siguiente:
- – Reflexión crítica del currículo oficial desde la sostenibilidad del futuro docente en el aula.
- – Autentificación y actualización del currículo basadas en un enfoque funcional de la lengua y la formación literaria desde los temas universales.
- – Comprensión de la enseñanza centrada en el aprendizaje y en el reconocimiento de la diversidad lingüística y social.
Perspectiva epistemológica: desde la literatura de referencia
La formación epistemológica se convierte en la posición de referencia para delimitar este proyecto docente e investigador en el campo de la formación inicial en el área de lengua castellana y literatura. Una decisión que se inicia con la reflexión de la literatura de base y se complementa con investigaciones emergentes en el área y con aquellas que conforman nuestra disciplina. De esta forma, mi decisión epistemológica se centra en lo siguiente:
- – Aportaciones de las disciplinas que conforman la DLL en la planificación y actuación docente.
- – Enfoque comunicativo como base para el desarrollo integrado de las destrezas comunicativas.
- – La didáctica del texto y su relación con la reflexión de la lengua.
- – Recepción literaria y disfrute del texto desde su formación lectoliteraria.
- – Atención a los procesos de construcción del conocimiento frente al resultado del producto.
- – Evaluación como referencia formativa de los diferentes agentes implicados en los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Perspectiva investigadora: desde la voz y resultados de la experimentación←18 | 19→
La experiencia de haber participado en la comisión relatora de la especialidad, donde se incluye la asignatura que se propone, junto al desempeño de esta asignatura desde el primer curso hasta la actualidad, ha significado una investigación en y sobre educación (Stenhouse, 19873) que me ha permitido comprender y avanzar en el reto de la formación inicial mediante:
- – Aportaciones de la investigación educativa desde la práctica reflexiva y el desarrollo del currículo.
- – Aportaciones de la investigación participativa de los agentes que se constituyen en objeto de la formación inicial.
Perspectiva innovadora: hacia una prospección del cambio educativo
Nos situamos en la orientación práctica y en la reflexión en la acción (Schön, 19924) que nos ofrece tres momentos: el conocimiento en la acción, centrado en analizar la adecuación de los contenidos desarrollados; la reflexión en y durante la acción, desde los criterios de retroalimentación durante la implementación en el aula; y, la reflexión sobre la acción y sobre la reflexión en la acción, desde la lectura posterior a la actuación y evaluación de los resultados. En este sentido, se proporciona:
- – Perspectiva colegiada y enfoques diferenciados en el desarrollo de la asignatura desde la visión de parejas pedagógicas y el propio equipo docente.
- − Foros de reflexión sobre nuestra práctica en el MAES como base de nuestras futuras decisiones docentes desde el fortalecimiento de logros y la mejora de retos y dificultades.
De esta forma, “cuando hablamos del profesor nos estamos refiriendo a alguien que se sumerge en el complejo mundo del aula para comprenderla de forma crítica y vital, implicándose afectiva y cognitivamente en los intercambios inciertos, analizando los mensajes y redes de interacción, cuestionando sus propias creencias y planteamientos proponiendo y experimentando alternativas y participando en la reconstrucción permanente de la realidad escolar”. (Schön5, 1992, p. 89).
En cuanto a la estructura, se ha considerado atender a un criterio de contextualización de la práctica docente e investigadora a partir de la realidad para ←19 | 20→determinar el escenario de las propuestas docentes en el desarrollo de la formación inicial del Máster Universitario en Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas (MAES) a partir de un marco conceptual del área de didáctica de la lengua y la literatura, como referencia para la actuación formativa:
- – PRIMERA PARTE. «FUNDAMENTACIÓN CIENTÍFICA Y CURRICULAR DE LA DIDÁCTICA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA». Se establece la fundamentación teórica de la disciplina de la asignatura que será la referencia para el Proyecto Docente. Se compone de dos capítulos: «CAPÍTULO 1. ENTRE LA EPISTEMOLOGÍA Y LA IDENTIDAD DE LA DIDÁCTICA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA» —una revisión del área de conocimiento y sus objetivos para una educación lingüística y literaria—, y «CAPÍTULO 2. HACIA UNA TRANSPOSICIÓN CONTEXTUALIZADA DE LA DIDÁCTICA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA» —un análisis del proceso de la didáctica de la lengua y la literatura hacia la didáctica curricular e Impregnar el currículo de la epistemología del área—.
A partir de esta delimitación epistemológica de la didáctica de la lengua y la literatura, corresponde contextualizar y fundamentar la propuesta formativa en el máster de profesorado:
- o SEGUNDA PARTE. «CAPÍTULO 3. UN PUNTO DE ARRANQUE: EL VIAJE INICIÁTICO HACIA LAS CIENCIAS SOCIALES EN EL ÁMBITO DE LA EDUCACIÓN», como contexto para integrar cinco propuestas didácticas. «CAPÍTULO 4. ÁNFORAS FORMATIVAS Y NUDOS GORDIANOS PARA UNA EDUCACIÓN LINGÜÍSTICA Y LITERARIA» de cara al futuro desempeño profesional en el área de lengua castellana y literatura: ÁNFORA 1. planificación de la lengua y la literatura desde la comprensión del currículo. ÁNFORA 2. comunicación oral y habilidades lingüísticas. ÁNFORA 3. comunicación escrita y habilidades lingüísticas. ÁNFORA 4. del conocimiento de la lengua a la formación lingüística. ÁNFORA 5. la formación lectora y literaria.
Finaliza el libro con un «EPÍLOGO», bajo el título de «CREANDO UN TERCER ESPACIO: UNIENDO SINERGIAS FORMATIVAS», en el que se aboga por la relación universidad-escuela desde la reflexión dialógica de los escenarios en los que se desenvuelve el estudiante durante su periodo formativo, en palabras de Zeichner (2010): “espacios híbridos en programas de formación del profesorado que reúnen al profesorado de la universidad y al de los centros (…) ←20 | 21→y que conlleva una relación más igualitaria y dialéctica entre el conocimiento académico y el práctico” (p. 132).
Manuel F. Romero Oliva
Didáctica de la Lengua y la Literatura
Universidad de Cádiz
PRIMERA PARTE FUNDAMENTACIÓN CIENTÍFICA Y CURRICULAR DE LA DIDÁCTICA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA
La Didáctica de la Lengua y de la Literatura
es una disciplina de confluencia de otras disciplinas
lo que motiva que, en ocasiones, sus límites converjan e, incluso,
Details
- Pages
- 378
- Publication Year
- 2022
- ISBN (PDF)
- 9783631875445
- ISBN (ePUB)
- 9783631875452
- ISBN (Hardcover)
- 9783631875438
- DOI
- 10.3726/b19565
- Language
- Spanish; Castilian
- Publication date
- 2022 (May)
- Published
- Berlin, Bern, Bruxelles, New York, Oxford, Warszawa, Wien, 2022. 378 p., 67 il. blanco/negro, 84 tablas.
