Gesamtsprachliche Bildung und früher Englischunterricht
Professionalisierung von Lehramtsstudierenden im Kontext von Mehrsprachigkeit
Summary
Excerpt
Table Of Contents
- Cover
- Titel
- Copyright
- Autorenangaben
- Über das Buch
- Zitierfähigkeit des eBooks
- Vorwort
- Preface
- Inhaltsverzeichnis
- Tabellenverzeichnis
- Abbildungsverzeichnis
- 1 Einleitung
- 1.1 Einordnung der Thematik
- 1.2 Aufbau
- 2 Lehrer(bildungs)forschung
- 2.1 Der Expertenansatz
- 2.2 Der Kompetenzbegriff in der Lehrerbildung
- 2.3 Erfassung professioneller Kompetenz von Lehrpersonen
- 2.4 Systematisierung von professioneller Kompetenz von Lehrpersonen
- 2.4.1 Standardmodelle
- 2.4.2 Kompetenzmodelle
- 2.4.3 Zusammenfassung: Standard- und Kompetenzmodelle
- 2.5 Das professionelle Wissen von Lehrpersonen
- 2.5.1 Strukturierung in Inhaltsgebiete
- 2.5.2 Strukturierung in Wissensformen
- 2.5.3 Empirische Befunde zum professionellen Wissen (angehender) Lehrpersonen
- 3 Mehrsprachigkeit und Schule
- 3.1 Lehren und Lernen in mehrsprachigen Klassen
- 3.2 Mehrsprachig im einsprachigen Unterricht
- 3.3 Forschung zur schulischen Mehrsprachigkeit
- 3.3.1 Individuelle mehrsprachige Entwicklung
- 3.3.2 Schulische Förderung von Mehrsprachigkeit
- 3.4 Gesamtsprachendidaktik – ein Modell für die Primarstufe23
- 3.4.1 Förderung von Language Awareness
- 3.4.2 Förderung der Bildungssprache Deutsch (als Zweitsprache) – sprachsensibler Unterricht
- 3.4.3 Cross-Curricular Language Learning im frühen Englischunterricht
- 3.4.4 Die Förderung von transkultureller kommunikativer Kompetenz
- 3.5 Lehrerbildung im Kontext von Mehrsprachigkeit
- 4 Beschreibung der Lehrveranstaltung/Intervention
- 4.1 Strukturelle Merkmale
- 4.2 Inhalte und methodisch-didaktisches Vorgehen
- 4.2.1 Einführung: Mehrsprachigkeit mit Englisch
- 4.2.2 Themenfeld I: Sprache(n) und Identitäte(n), Sprachenpolitik
- 4.2.3 Themenfeld II: Sprachenlernen – Sprachenunterricht
- 4.2.4 Themenfeld III: Gesamtsprachliche Förderung
- 5 Forschungsfragen
- 6 Forschungsdesign39
- 6.1 Forschungsansatz
- 6.2 Untersuchungsplan
- 6.3 Durchführung
- 6.4 Stichprobenbeschreibung
- 6.5 Forschungsinstrument Fallvignette
- 6.5.1 Entwicklung des Textvignetten-Tests
- 6.5.2 Auswertung des Textvignetten-Tests
- 6.6 Qualitative Inhaltsanalyse
- 6.6.1 Grundbegriffe der qualitativen Inhaltsanalyse
- 6.6.2 Merkmale der inhaltlich strukturierenden qualitativen Inhaltsanalyse
- 6.6.3 Merkmale der evaluativen qualitativen Inhaltsanalyse
- 6.7 Datenaufbereitung
- 6.8 Inhaltlich strukturierende qualitative Inhaltsanalyse
- 6.8.1 Entwicklung des Codiermanuals I und erster Codierdurchgang
- 6.8.2 Zweiter Codierdurchgang mittels Codiermanual I
- 6.8.3 Zusammenstellung der Codiereinheiten und statistische Analyse
- 6.9 Evaluative qualitative Inhaltsanalyse
- 6.9.1 Entwicklung des Codiermanuals II und erster Codierdurchgang
- 6.9.2 Zweiter Codierdurchgang mittel Codiermanual II
- 6.9.3 Zusammenstellung der Codiereinheiten und kategoriebasierte Analyse
- 7 Forschungsergebnisse
- 7.1 Ergebnisse: Zuwachs an Handlungswissen – quantitativ
- 7.1.1 Ergebnis gesamt
- 7.1.2 Ergebnisse der einzelnen Vignetten
- 7.2 Ergebnisse: Zuwachs an Handlungswissen – evaluativ
- 7.2.1 Ergebnis gesamt
- 7.2.2 Ergebnisse der einzelnen Vignetten
- 7.3 Ergebnisse: Nachhaltigkeit des Zuwachses an Handlungswissen
- 7.4 Ergebnisse: Auswirkungen von soziodemografischen Merkmalen und Vorerfahrungen
- 8 Diskussion der Ergebnisse
- 8.1 Zuwachs an Handlungswissen
- 8.1 Nachhaltigkeit des Zuwachses an Handlungswissen
- 8.2 Auswirkungen von soziodemografischen Merkmalen und Vorerfahrungen
- 9 Diskussion der Forschungsmethode und Limitationen
- 10 Ausblick
- Literaturverzeichnis
- Anhang
- Reihenübersicht
Tabellenverzeichnis
Tabelle 1:Entwicklungsstadien in der Lehrerbildung; Berliner, 2004
Tabelle 2:Standard-Stufenmodell: erste Ausbildungsphase; Terhart, 2002
Tabelle 3:Standard-Stufenmodell: zweite Ausbildungsphase; Terhart, 2002
Tabelle 4:Fünf Domänen von Lehrerprofessionalität; Schratz et al., 2007
Tabelle 6:Überblick über die vier Bausteine mit Einheiten und Inhalten
Tabelle 8:Stichprobenbeschreibung
Tabelle 9:Themenfelder und Wissenskomponenten
Tabelle 10:Themenfelder, Wissenskomponenten, Textvignetten und Wissensüberprüfung
Tabelle 11:Schema für den Abgleich der Daten
Tabelle 12:Codiermanual I, Vignette 2
Tabelle 13:Codierung am Beispiel P46, Vignette 2, Messzeitpunkt t2
Tabelle 14:Ergebnis Vignette 2, Messzeitpunkt t2
Tabelle 15:Berechneter Cronbach’s α des Interratings
Tabelle 16:Codiermanual II, Vignette 2
Tabelle 17:Codierung am Beispiel P51, Vignette 2, Messzeitpunkt t2
Tabelle 18:Ergebnis Vignette 2, Messzeitpunkt t2
Tabelle 19:Berechneter Kappa des Interratings
Tabelle 20:Forschungsfragen und Zusammenfassung der Ergebnisse
Tabelle 21:Hypothesenprüfung mittels t-Test: Ergebnis alle Vignetten
Tabelle 22:Hypothesenprüfung mittels t-Test: Vignetten einzeln
Tabelle 23:Prozentuelle Verteilung der Codiereinheiten, Kategorien 1 und 4, alle Vignetten
←15 | 16→Tabelle 24:Prozentuelle Verteilung der Codiereinheiten, Kategorien 1 und 4, Vignette 1
Tabelle 25:Prozentuelle Verteilung der Codiereinheiten, Kategorien 1 und 4, Vignetten 2
Tabelle 26:Prozentuelle Verteilung der Codiereinheiten, Kategorien 1 und 4, Vignetten 3
Tabelle 27:Prozentuelle Verteilung der Codiereinheiten, Kategorien 1, 3 und 4, Vignetten 4
Tabelle 28:Prozentuelle Verteilung der Codiereinheiten, Kategorien 1 und 3, Vignetten 5
Tabelle 29:Prozentuelle Verteilung der Codiereinheiten, Kategorien 1 und 4, Vignetten 6
Tabelle 30:Hypothesenprüfung mittels t-Test: Ergebnis alle Vignetten
Tabelle 31: Multiple Regressionsanalyse mit drei unabhängigen Variablen
Abbildungsverzeichnis
Abbildung 1:Makromodell der Lehrerkompetenz; Frey und Jung, 2011 (eigene Darstellung)
Abbildung 2:Standard 1; InTASC Model Core Teaching Standards, 2013 (eigene Darstellung)
Abbildung 3:Standard 2; InTASC Model Core Teaching Standards, 2013 (eigene Darstellung)
Abbildung 5:Framework for Understanding Learning and Teaching; Bransford et al., 2005
Abbildung 9:Modell einer Gesamtsprachendidaktik für die Primarstufe
Abbildung 11:Struktur der Textvignetten
Abbildung 12:Ablauf der inhaltlich strukturierenden qualitativen Inhaltsanalyse
Abbildung 13:Ablauf der evaluativen qualitativen Inhaltsanalyse
Abbildung 14:Alle erreichten Punkte, Vignetten gesamt zu den Messzeitpunkten t1 und t2
Abbildung 15:Summenscores, Messzeitpunkte t1 und t2
Abbildung 16:Wissenszuwachs in Punkten pro Vignette
Abbildung 17:Mittlerer Wissenszuwachs pro Vignette in Punkten nach Größe geordnet
Abbildung 18:Evaluative Codiereinheiten, alle Vignetten zu den Messzeitpunkten t1 und t2
Abbildung 19:Anzahl aller Codiereinheiten, Vignette 1, Messzeitpunkte t1 und t2
←17 | 18→Abbildung 20:Anzahl aller Codiereinheiten, Vignette 2, Messzeitpunkte t1 und t2
Abbildung 21:Anzahl aller Codiereinheiten, Vignette 3, Messzeitpunkte t1 und t2
Abbildung 22:Anzahl aller Codiereinheiten, Vignette 4, Messzeitpunkte t1 und t2
Abbildung 23:Anzahl aller Codiereinheiten, Vignette 5, Messzeitpunkte t1 und t2
Abbildung 24:Anzahl aller Codiereinheiten, Vignette 6, Messzeitpunkte t1 und t2
Abbildung 25:Codiereinheiten, alle Vignetten, Messzeitpunkte t2 und t3
1 Einleitung
1.1 Einordnung der Thematik
Die Sprache ist der Schlüssel zur Welt.
Wilhelm von Humboldt (1767–1835)
Die Grenzen meiner Sprache bedeuten die Grenzen meiner Welt.
Ludwig Wittgenstein (1889–1951)
Die Zitate von Wilhelm von Humboldt und Ludwig Wittgenstein machen die frühe Erkenntnis der Bedeutung von Sprache(n) deutlich. Man weiß heute, dass alle Grundlagen für die Sprachkompetenz in der frühkindlichen Entwicklung erworben werden und mit der Sprachkompetenz das sprachliche Selbstbewusstsein ausgebildet wird. Das sprachliche Selbstbewusstsein ist Grundlage für die Persönlichkeitsentwicklung. „Sprache […] wird nicht nur als Ausdrucks- und Kommunikationsmittel verstanden, sondern vor allem als Praxis, durch die Lernende als Subjekt konstruiert werden“ (Busch, Jardine & Tjoutuku, 2012, S. 61). Der Schule kommt die Aufgabe zu, die Sprachkompetenz, mit der die Kinder eingeschult werden, zuerst um die Unterrichtsprache und später um eine oder weitere Fremdsprachen zu erweitern. Der sichere Umgang mit der deutschen Sprache ist in Österreich, Deutschland und der Schweiz entscheidend für den schulischen Erfolg von Kindern (Auernheimer, 2003; Gogolin, Lange, Michel & Reich, 2013) und für die Integration in ihr soziales Umfeld. Die durchgängige sprachliche Förderung ist daher ein prominentes bildungspolitisches Handlungsfeld und die Anregung der sprachlichen Bildung aller Kinder eine zentrale Aufgabe von Lehrpersonen.
Die beruflichen Aufgaben als Volksschullehrperson haben sich nicht zuletzt durch migrationsbedingte demografische Veränderungen in den letzten Jahrzehnten in Österreich stark gewandelt. Die österreichische Volksschule gliedert sich in vier Schulstufen (1. und 2. Schulstufe wird als Grundstufe I, 3. und 4. Schulstufe als Grundstufe II bezeichnet) und wird im Allgemeinen von Kindern im Alter von sechs bis zehn Jahren besucht. Die Klassen setzen sich aktuell aus Kindern mit bis zu zehn anderen Erstsprachen als Deutsch zusammen, was die Anforderungen und Erwartungen ←19 | 20→an die Lehrpersonen noch vielseitiger macht. Die pädagogische Ausbildung von Lehramtsstudierenden muss auf diesen Wandel reagieren und die Absolventinnen und Absolventen entsprechend ausbilden, um diesen durch die große sprachliche und kulturelle Diversität bedingten Herausforderungen begegnen zu können. So erfordert der Umgang mit der Mehrsprachigkeit der Schülerinnen und Schüler ein spezifisches fachliches, pädagogisches und didaktisches Wissen, um die gesamtsprachliche Bildung aller Schülerinnen und Schüler bestmöglich zu fördern (Gogolin, 2005; Krumm & Reich, 2011). Die Vermittlung dieses Wissens ist Aufgabe der Lehrerbildung. Dabei stellt sich die Frage, ob das Wissen allein ausreicht, um zielführende Handlungsentscheidungen für Problemsituationen zu treffen, die sich durch die Diversität in der Klasse ergeben, und ob es überhaupt im Studium oder erst nach langjähriger Berufserfahrung entwickelt werden kann. Innerhalb der aktuellen Lehrerforschung wird davon ausgegangen, dass sich die Kompetenz von Lehrpersonen aus unterschiedlichen Komponenten zusammensetzt. Es sind dies kognitive Wissensaspekte, affektiv-emotionale Persönlichkeitsmerkmale, motivationale Orientierung und persönliche Einstellung. Neben der Einstellung werden kognitive Wissensaspekte, wie fachliches, fachdidaktisches und pädagogisch-psychologisches Wissen, in der Forschung zur Lehrerbildung schwerpunktmäßig untersucht (u.a. Baer, Kocher, Wyss, Guldimann, Larcher & Dörr, 2011; Blömeke, Kaiser & Lehmann, 2010; Krauss, Lindl, Schilcher & Tepner, 2017; Kunter, Baumert, Blum & Neubrand, 2011). Es wird davon ausgegangen, dass vor allem kognitive Wissensbestände durch Lerngelegenheiten im Studium entwickelt werden und diese Veränderungen valide erfasst und gemessen werden können.
Details
- Pages
- 346
- Year
- 2022
- ISBN (PDF)
- 9783631868065
- ISBN (ePUB)
- 9783631868072
- ISBN (Hardcover)
- 9783631867556
- DOI
- 10.3726/b19085
- Open Access
- CC-BY
- Language
- German
- Publication date
- 2022 (February)
- Keywords
- Lehrer*innenbildung Mehrsprachigkeitsdidaktik Intervention Lehrer*innenwissen Fachbereich Englisch Primarstufe Language Awareness Integrierte Sprachendidaktik Gesamtsprachendidaktik
- Published
- Berlin, Bern, Bruxelles, New York, Oxford, Warszawa, Wien, 2022. 346 S., 25 s/w Abb., 31 Tab.
