À l'écoute des poèmes : enseigner des lectures créatives

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Vers des réceptions créatives en poésie

Origines et mesures de la question

Nathalie BRILLANT Rannou

EA 3206 CELLAM Université Rennes 2

Christine BOUTEVIN

EA 3749 LIRDEF Faculté d’éducation Université de Montpellier

Lors d’un entretien sur France Culture réalisé par Alain Veinstein en 1985, puis édité en 2016, André du Bouchet affirme que « le vrai lecteur serait peut-être celui qui fait confiance aux mots, qui se fait confiance à lui-même dans le temps de sa lecture, qui ouvrant un livre, se trouvant face à une page de ce livre, n’oublie pas qu’il est là. Une page le ramène à l’instant où il lit, donc à lui-même, à ce qu’il apporte dans le temps de la lecture »¹. C’est sous l’auspice de cette mise à l’écoute du poème et de ses échos, au nom de cette confiance dans la participation du lecteur à l’avènement poétique, que nous ouvrons ce volume. Car la poésie, méconnue, marginalisée, sous-représentée parmi les objets enseignés, requiert un engagement particulier. Inscrits dans des pratiques pédagogiques devenues traditionnelles, éclairés d’expérimentations didactiques discrètes, sa découverte et son partage interrogent autant les apprentissages que les émotions qu’elle suscite. Elle encourage des pratiques de classe respectueuses des subjectivités et enrichit la formation quand la créativité des lecteurs, leur culture, leur sensibilité et leur responsabilité interprétative sont engagées.

Après avoir rappelé les besoins toujours criants en didactique de la littérature pour enseigner la poésie, nous nous devons de clarifier les objectifs de cette publication. De fait, que l’on lise ou relise les actes ← 11 | 12 → du colloque de Marseille de 1993², les travaux au long cours de Jean-Yves Debreuille, de Serge et Marie-Claire Martin ou de Michel Favriaud, que l’on parcourt La Vitamine P ou encore La poésie sauvera le monde de Jean-Pierre Siméon, que l’on se réfère à l’introduction au volume Être et devenir lecteur(s) de poèmes – de la poésie patrimoniale au numérique paru en 2016, les constats quant à l’enseignement de la poésie, de la maternelle à l’université, en France ou non, restent préoccupants. Il ne s’agit pas de ressasser ces difficultés, mais de les récapituler au départ afin de percevoir dans quelle mesure, quand des didacticiens, des chercheurs en création, des théoriciens de la poésie et des poètes se mettent à l’écoute des poèmes et de l’expérience des lecteurs réels, ils perçoivent des voies nouvelles. Ainsi, nous voudrions avancer des hypothèses didactiques renouvelées, sur les bases d’expérimentations récentes issues du monde francophone. Un des maîtres-mots de ce volume collectif est la diversité : à la variété des horizons des contributeurs, des expériences relatées, des niveaux scolaires concernés, s’ajoute la complémentarité des méthodologies, gage du développement d’un champ de recherche bouillonnant.

1.  Enseigner la poésie aujourd’hui à l’épreuve de l’expérience

Le premier problème à l’origine de ces travaux tient à la marginalité de la poésie dans le système scolaire, tout d’abord au niveau des corpus enseignés. Dans le premier degré français, comme le rappellent Michel Favriaud ou Christine Boutevin notamment, les listes d’œuvres littéraires de référence en France font la part belle aux albums narratifs, aux contes, aux récits. Nous verrons avec Assia Kellil qu’en Algérie également la fable, genre argumentatif et narratif s’il en est, tient souvent lieu de poésie dans une proportion générique peu avantageuse pour les poèmes. La confusion entre la structure versifiée d’un texte et sa poéticité, trouble aujourd’hui encore la clarté du corpus poétique à l’école. Or l’omniprésence du narratif n’est pas compensée aux niveaux collège et lycée, bien au contraire.

Pourtant, du côté des textes officiels en France, on note une présence importante de la poésie contemporaine pour la jeunesse dans les listes de l’école primaire ; le genre poétique et le lyrisme restent des objets d’étude au secondaire et sont incontournables dans les programmes ← 12 | 13 → de concours de recrutement des enseignants. Or, la contrainte des Instructions Officielles et des listes de textes reste difficile à interpréter par les professeurs : les objectifs d’apprentissage, les notions à enseigner, les méthodes favorables s’avèrent opaques. La part de l’oralité dans les priorités didactiques, à l’honneur depuis les programmes d’enseignement de l’école et du collège publiés en novembre 2015, ajoute de la complexité à la tâche des enseignants et des formateurs.

Sur le plan des pratiques scolaires, en France mais aussi dans d’autres pays francophones, la poésie est toujours bien souvent réduite, aujourd’hui encore, à la récitation. À l’école, elle ne semble pas trouver sa place en littérature, elle s’y surajoute. L’enquête de Max Butlen et Patrick Joole sur les usages de la littérature de jeunesse, présentée à la BNF en 2011, montre une méconnaissance des livres de poème(s) illustrés³ et une absence presque totale de ces livres dans les classes, en général. La lecture du poème isolé et l’usage des anthologies par les enseignants restent les pratiques dominantes. Dans le secondaire, la place de la poésie demeure, la plupart du temps, très limitée : on y consacre une séquence dans l’année, parfois aucune. Comme l’a montré Magali Brunel dans une étude de cas en 2014, il arrive aussi que les poèmes soient éparpillés au sein d’une progression organisée autour des objets d’étude prédéfinis par les textes officiels. La poésie constitue alors davantage une « ouverture » qu’un objet spécifique à étudier ou une expérience littéraire en soi. Et en dépit des expérimentations convaincantes analysées par Annie Rouxel⁴ en 2004, le recueil de poésie n’est pratiquement jamais une occasion de lecture cursive, comme le déplore ici même Victor Martinez.

Ensuite, du côté des élèves, on se souvient de l’enquête de 1999 où Christine Detrez, Marie Cartier et Christian Baudelot montraient que la poésie ne faisait pas partie des lectures privées des jeunes en France. On peut parier qu’il en est toujours de même. Au lycée et en Licence, comme le signalent Pascale Chiron et Philippe Chomety, cette lecture reste aujourd’hui problématique⁵ et les approches sont dans l’ensemble ← 13 | 14 → bien souvent figées : écriture d’imitation ou à contraintes, peu de lecture extensive⁶, obsession formelle de la versification et surtout très peu de lecture subjective⁷.

2.  Horizons poétiques

Les immenses besoins en didactique pour enseigner la poésie de la maternelle à l’université n’ont plus à être démontrés. En 2002, dans une présentation des divers travaux publiés entre 1995 et 2001, Daniel Lançon identifiait « les chantiers à venir » : le travail sur les corpus, les objectifs de l’enseignement de la poésie (le plaisir de lire, l’interprétation), les liens avec les composantes de la discipline (l’oral et l’écriture), le statut de la poésie au sein de la didactique du français et de la littérature.

Pour ce qui est des corpus, rappelons d’abord à quel point la poésie contemporaine vit de nos jours un état paradoxal de fragilité économique, sociale, éditoriale, et de création foisonnante : poésie sonore, spatiale, poésie numérique, livres d’artistes, performances, œuvres multimodales, revues en ligne, spectacles poétiques, poèmes flash, poèmes-affiches, etc., ont renouvelé le genre et ses supports jusqu’à les faire éclater et finalement… le mot poème, la notion même de poésie résistent. Parce que même si l’on ne parvient décidément pas à le définir, le poème, on le reconnaît. Le corpus est donc gigantesque et multiforme, souvent hors des institutions, voire des livres, et l’on ne peut que saluer le travail de défrichage audacieux et de balisage par Serge Martin, notamment via ses années de chroniques dans Le Français aujourd’hui. Des actions culturelles accessibles aux élèves, même si d’après l’enquête effectuée par Christine Boutevin, elles restent peu connues des jeunes enseignants, assurent une représentation partielle de cette variété poétique : prix des Découvreurs, Printemps des poètes, émissions sur Radio France, poésie en livre de poche (500 titres dans la collection Poésie Gallimard, 350 000 exemplaires de la collection vendus par an), poésie en livre numérique, sites spécialisés, vidéos sur le web, mise en chanson de poèmes patrimoniaux (Ridan chantant Du Bellay en 2007, B. Lavilliers mettant Cendrars en musique en 2013, les Enfoirés qui en 2016 s’emparent d’Éluard). Tout ceci montre ← 14 | 15 → que la question n’est plus tant d’accéder à la poésie, de la rendre présente et visible dans la cité, que de former des lecteurs prêts à se l’approprier, à considérer, en pastichant Jankélévitch évoquant la philosophie, que l’on peut parfaitement vivre sans poésie… « Mais pas si bien ».

De même, la poésie pour l’enfance et la jeunesse aujourd’hui n’est plus celle des années 1990, écrite et diffusée auparavant par des poètes pédagogues comme J. Charpentreau ou J.-H. Malineau. Parallèlement à la profusion du livre d’artiste en poésie générale, la poésie pour la jeunesse s’est ouverte au dialogue avec les arts, grâce notamment à des éditeurs exigeants : Cheyne, MØtus, La Renarde rouge, Soc & Foc, MeMo, Rue du Monde. À côté de la production massive de jeux de mots, d’abécédaires et de bestiaires, l’examen de la création récente révèle l’émergence de nouvelles thématiques et celle d’une poésie qui interroge le langage et les valeurs aux sens politique et idéologique. Ainsi, elle se tourne parfois vers des thèmes longtemps restés tabous dans le corpus destiné aux enfants ; le poète n’hésite plus à dévoiler la part noire de l’humanité. La critique sociale et celle des modèles de consommation, par exemple, se retrouvent dans les recueils de M. Besnier ; des représentations de la guerre sont données à voir dans les œuvres de Sylvie Latrille (Sur le chemin des merles, 2003) ou chez F. David (Les Étoiles sont tombées, 2007) ; l’enfance en souffrance est tout à fait représentative de la création de David Dumortier. Si c’était nécessaire, tous ces exemples illustrent la remise en question radicale de la poésie des petits bonheurs et de l’enfance heureuse.

Dans le présent volume, la variété des poètes mentionnés, donnés à lire et à interpréter entérine parfaitement les principes de renouvellement et d’ouverture : aux côtés des auteurs patrimoniaux tels que P. Éluard et V. Hugo, des poètes comme Albane Gelée, James Sacré, Ghérasim Luca, Dominique Quélen, Fred Griot, Christophe Tarkos, Jérôme Game ou encore Jacques Brault et Paul Chamberland sont offerts à la lecture des apprenants. Proposés notamment par François Le Goff lors d’une formation d’enseignants, les poètes contemporains, abordés via un dispositif de mise en voix transposable en classe, ne devraient plus demeurer aussi discrets dans les corpus enseignés. Mais leur approche nécessite évidemment une réflexion sur les protocoles, les façons utiles et efficaces de les présenter aux élèves.

Car comment déployer ces corpus dans les écoles, dans les sacs de cours et sur les tables de nuit ? Quand on relit le fameux ouvrage de Georges Jean, À l’école de la poésie, on est surpris de voir que les questions qui nous préoccupent étaient pour ainsi dire déjà posées en 1989. Alors, ← 15 | 16 → comment dépasser cette étape du constat, de l’affirmation convaincue de valeurs et de principes ?

3.  Des méthodologies croisées

S’appuyer sur les pratiques éditoriales et sociales de référence est une première piste pour construire des dispositifs : les cercles de lecteurs, la rencontre avec un poète, l’organisation d’un récital, les brigades d’intervention poétique et autres happening en font partie. L’observation des écrits subjectifs d’écrivains, autobiographies ou textes de lecteurs, constitue une autre source. Par exemple, Denise Brassard invite ici à entrelacer la lecture d’essais redevables à des poètes avec celle des poèmes. Jean-François Massol interroge les vidéos disponibles sur Internet et les commentaires en ligne qu’elles suscitent. Les contributions centrées sur des mises en voix puisent inévitablement leurs références dans les ouvrages de P. Zumthor et de J.-F. Puff consacrés à la poésie orale et aux pratiques artistiques et culturelles s’y afférant. La didactique n’est donc pas une discipline close sur ses propres gestes, et la poésie rappelle constamment ses véritables sources : le monde et ses paroles.

Lorsque l’on partage en séminaire⁸, ou en formation d’enseignants, des cadrages conçus pour des besoins d’enquêtes, il est étonnant de les savoir repris massivement, et parfois sans précautions, au titre de dispositifs d’enseignement, comme ce fut le cas à partir du « recueil à quatre mains » ou de « l’écriture dans les marges » conçus par Nathalie Brillant Rannou⁹. Ce glissement montre à quel point il importe d’approfondir la réflexion sur la portée des dispositifs : dispositifs de recherche et outils de travail en classe ne s’équivalent pas et nécessitent une recontextualisation méthodologique, une appréciation de leur finalité lors des reprises. L’« entretien duel d’explicitation » par exemple, cadré pour les besoins de l’enquête de Michel Favriaud, laisse présager des formes de dispositifs d’enseignement qu’il faudra alors reconfigurer pour de nouvelles ← 16 | 17 → expériences. On est donc attentif dans ce volume à la singularité de certains dispositifs de recherche incluant des matériaux issus de carnets de bord d’enseignants, d’entretiens menés lors d’expositions, d’analyses qualitatives de tâches, d’observations de traces de lecture en ligne, etc.

La variété voire la créativité de ces pratiques de chercheurs renvoie à des méthodologies diverses et complémentaires. L’ensemble des contributeurs s’accorde ici à favoriser des données qualitatives en observant des cas restreints. Le prisme de la poésie pour aborder les textes officiels sur la poésie en maternelle par Christine Boutevin, ou pour interpréter l’enquête sur la lecture de Roland Goigoux par Sandrine Bazile et Gersende Plissonneau montrent à quel point la poésie repose les questions de la didactique du français, de la littérature, dans son entier. L’enquête à double foyer d’observation, pratiquée par Judith Émery-Bruneau et Magali Brunel ainsi que par Nathalie Brillant Rannou, Valérie Garcia et Jean-Charles Berthet permet d’atténuer l’effet d’idiosyncrasie qui pourrait résulter d’une expérimentation centrée sur un texte, une classe ou un contexte particuliers. Annie Rouxel et Stéphanie Lemarchand vont même au-delà : en développant leurs observations sur trois lieux d’enquête, scolaires et hors école, en interrogeant les lectures créatives de poésie en atelier d’écriture associatif et en centre de rétention. La posture du chercheur en situation d’analyste avisé, critique et suggestif, enfin, draine les démarches de Serge Martin, d’Assia Kelli ou encore de Victor Martinez.

4.  Enseigner des lectures créatives de poèmes : hypothèses didactiques

Ainsi, au-delà même de ce volume collectif, la recherche qui se consacre à l’enseignement de la poésie se donne trois caps. Le premier pourrait se résumer ainsi : passer du croire au savoir. De fait, dans l’avant-propos à son volume de 2015, Enseigner la littérature aujourd’hui : Disputes françaises, Sylviane Ahr évoque copieusement l’affirmation selon laquelle l’enseignement de la littérature est secoué par la crise depuis… 30 ans ? 100 ans ? Toujours ? On ne peut que reprendre le même refrain amusé au sujet de l’enseignement de la poésie. Pourtant, d’autres réalisations sont possibles, des enseignants travaillent de façon très porteuse et des élèves progressent en fréquentant des poèmes. De cela nous sommes ← 17 | 18 → convaincus. Maintenant il ne s’agit plus de le croire, de le voir, mais de le démontrer et de la faire savoir.

Le second cap consiste à faire face à l’omnipotence de la didactique du récit, qui passe souvent à elle seule pour la didactique de la littérature. Il serait dès lors assez tentant de cultiver une sorte de cocon de passionnés destinant leurs travaux à eux-mêmes. Dans ce cas, pourquoi ne pas encourager une didactique du conte, une didactique de la bande dessinée, une didactique spécifique et compartimentée pour chaque domaine littéraire enseigné ? Or, didactiser la poésie est d’autant plus fondamental qu’il peut s’agir d’un carrefour pour la didactique plutôt que d’une niche pour initiés, et ce pour plusieurs raisons. Tout d’abord, la généricité de la poésie elle-même est problématique : elle est particulièrement poreuse aux différents genres et domaines artistiques – voire hybride – la performance avec les arts du corps, de la musique et de la scène, le livre illustré avec les arts visuels, les mises en espace avec l’architecture, la danse, etc. En travaillant sur le slam, par exemple, Judith Émery-Bruneau et Magali Brunel mettent en évidence ces chevauchements de frontières. Ce que l’on enseigne avec la poésie est parfaitement transposable vers d’autres domaines d’apprentissages et questionne globalement la maîtrise des langages. Ensuite, l’enseignement de la poésie entrelace de façon très imbriquée lecture/écriture, oral/écrit, individuel/collectif. Il encourage des va-et-vient et désamorce des blocages en valorisant des compétences appartenant souvent à des élèves pour lesquels les normes de tous ordres peuvent faire obstacle. Enfin, la lecture de la poésie implique le lecteur dans sa subjectivité la plus profonde, elle constitue donc une entrée privilégiée à la faveur des perspectives du sujet lecteur.