El espíritu o la mecánica

Abreviaturas

Agradecimientos y dedicatoria

La labor de los historiadores ha sido descrita también como una labor de recuperar rastros. De por sí esta metáfora remite a la necesidad de redes de contactos e intercambio, así como a la disponibilidad de una infraestructura de investigación, que en el caso de un proyecto comparado pasa a un primer plano todavía mayor. La amplia investigación de archivo que subyace al presente trabajo fue posible gracias a la financiación de la Deutsche Forschungsgemeinschaft (DFG, Fundación Alemana para la Investigación). El proyecto “Educación nacional y método universal”, que dirigí junto con Jürgen Schriewer en la Sección de Educación Comparada en el Instituto de Ciencias de la Educación de la Humboldt-Universität zu Berlin, contó con una generosa financiación y ello facilitó la infraestructura necesaria para la concepción, intercambio y viajes de investigación. Me gustaría expresar aquí mi cordial agradecimiento a la DFG por su apoyo y su confianza. A partir de este vasto proyecto, el presente libro presenta resultados sobre análisis comparados al interior de Europa. El presente texto es la traducción de mi tesis de habilitación, aceptada en 2008 por la Facultad de Filosofía IV de la Humboldt-Universität zu Berlin. La misma fue publicada en esta misma editorial bajo el título Geist oder Mechanik. Unterrichtsordnungen als kulturelle Konstruktionen in Preußen, Dänemark (Schleswig/Holstein) und Spanien 1800–1870. Agradezco a la editorial Peter Lang y los coeditores de la serie Studia Educationis Historica –Eckhardt Fuchs (Braunschweig), Gert Geißler (Berlín), Sabine Reh (Berlín), Eugenia Roldán Vera (México) y Noah Sobe (Chicago)– por su interés en la publicación de la versión castellana de aquel libro.

Parte inherente del proyecto que dio origen a este libro es también el productivo trabajo en la Sección de Educación Comparada de la Humboldt-Universität zu Berlin. El compromiso de Jürgen Schriewer en su labor directiva y como mentor de la tesis de habilitación fue fundamental. Con enorme interés, Jürgen no solo acompañó las vicisitudes de un proyecto por demás complejo, sino que ofreció algunas inspiraciones decisivas para un análisis comparativo complejo. La predisposición a la crítica y el debate de mis compañeros de cátedra –en especial Florian Waldow y Barbara Schulte– y de los invitados a nuestro coloquio de investigación, como Gita Steiner-Khamsi (Columbia University, Nueva York) y Johannes Bellmann (Universität Münster), dieron importantes impulsos a la idea base de este proyecto. Igualmente, con sus debates y preguntas los colaboradores del proyecto “Educación nacional y método universal” –Patrick ←11 | 12→ Ressler, Thomas Schupp, Gabriela Trentin y Jana Tschurenev– ejercieron una influencia considerable sobre este trabajo. La participación de Eugenia Roldán Vera (DIE/CINVESTAV, México) en nuestras discusiones me abrió nuevas perspectivas y su generosidad intelectual me ayudó a encontrar nuevas dimensiones al tema de la escuela mutua. Heinz-Elmar Tenorth (Humboldt-Universität en Berlin) comentó diversos borradores y siguió el proyecto con gran interés. Patrick Ressler, Benjamin Saborowski, Jonas Frister y Fanny Oehme corrigieron y mejoraron el texto original alemán en diversas fases del trabajo, aportando valiosas indicaciones para mejorar la formulación y hacer más precisas algunas expresiones. Debo mencionar también la ayuda de la entrañable Martine Tarrieux, quien como por arte de magia ingenió vías de salida de las dificultades y con cariño apartó todas las piedras burocráticas del camino.

A la hora de rastrear evidencias en España, el trabajo de archivo más desafiante que tuve hasta ahora, dependí del apoyo de diversos colegas y de ayudantes de investigación allí residentes. El recordado Julio Ruiz Berrio (Universidad Complutense de Madrid, UCM) me dio valiosas indicaciones y me convenció de la sustancia del tema; Gabriela Ossenbach (Universidad Nacional de Educación a Distancia, Madrid) se interesó desde el comienzo por el éxito del trabajo y me facilitó otros contactos; Santiago Jover y Soledad Guardia (UCM) me ayudaron a organizar mis estancias de investigación en Madrid; Rosa Domínguez Cabreras (Universidad de Zaragoza), Myriam Carreño (UCM), Francisco Aguilar Piñal (Madrid), Juan Luis Sánchez Villanueva (Jerez de la Frontera) y Esther Blanco (Universitat de Barcelona) me facilitaron copias de valiosos documentos de sus propias investigaciones. Sin la colaboración de Natalia Benedí, Carmen Jordi (UCM) y Pablo Colotta como asistentes de investigación, el muy fragmentado rastreo en España no habría sido tan fecundo. Por lo demás, mi agradecimiento va a todos los trabajadores de las bibliotecas y archivos en España, Alemania y los Estados Unidos, que fueron tan amables de aceptar mis solicitudes de reproducciones y enviármelas. Finalmente, Toni Morant i Ariño (Universidad de Valencia) se hizo cargo de la traducción de este ←12 | 13→ trabajo con su acostumbrado esmero, respeto por las curiosidades de la lengua alemana y su inventiva reformulación.

1. El orden de la enseñanza y la transición de su organización en la escuela elemental moderna. Sobre el concepto de organización de la enseñanza

Schola est officina in qua novelli animi ad virtutem formantur et distinguitur in classes. Praeceptor sedet in Cathedra; Discipuli, in Subselliis: ille docet, hi discunt. Quaedam praescribuntur illis creta in tabella. Quidam sedent ad mensam et scribunt; ipse corrigit mendas.

Comenio, 1658¹

Desde la perspectiva de la historia comparada, la aparición e imposición de la escuela elemental moderna como escuela-mundo constituye un fascinante y rico objeto de estudio. Concebida en Occidente, durante su difusión sin igual esta escuela moderna puede haber establecido vínculos con algunos elementos de patrones culturales y rituales autóctonos, pero –según una conocida tesis de la sociología internacional– en su estructura y funcionamiento fue, no obstante, definida en gran parte por la herencia y la evolución de la moderna cultura occidental. La interconexión y estructuración de las escuelas en un sistema educativo y escolar moderno no sería sino un significativo indicio de la imposición en todo el mundo del modelo cultural occidental:

Los resultados de investigación de la macrosociología de orientación internacional son inequívocos en lo que se refiere a la difusión mundial de la moderna escuela de masas. La enseñanza y escolarización obligatoria inició desde Europa Central una exitosa carrera mundial como instrumento estatal de regulación.³ Ello llevó, entre otros efectos, a una expansión de la escolarización cuyo alcance, si bien varió dependiendo del contexto, resultó considerable.⁴ En correspondencia con esta tendencia, en la mayoría de países del planeta se establecieron administraciones educativas nacionales y se incluyeron en las respectivas constituciones artículos sobre el carácter fundamental de la educación.⁵ La tendencia global a igualar estructuras en el ámbito educativo afectó incluso a las categorías del currículum escolar de las escuelas primarias, después de que hasta finales del siglo XIX hubiera existido una mayor variación de sus planes de enseñanza.⁶ Por último, desde este punto de vista que ←16 | 17→ considera la escuela como un fenómeno global, este isomorfismo institucional mundial descendió al ámbito de los contextos de enseñanza y transmisión de conocimientos, puesto que el principio de aula –particularmente, en su concreción de clases por edades– y las correspondientes formas de comunicación de una enseñanza grupal se pueden considerar de carácter universal.⁷

Sin embargo, no todos los elementos de este catálogo de características procedentes del espectro temático de la sociología educativa internacional encontraron una atención adecuada en las investigaciones de historia comparada. Quizá debido a la mayor facilidad para hallar fuentes de interés al respecto, la cuestión del carácter sistemático de las estructuras educativas externas se convirtió en el objeto de investigación más importante. El surgimiento de sistemas educativos nacionales como sistemas (es decir, como compleja imbricación, estructuración y articulación de todas las instituciones educativas existentes en el respectivo territorio soberano a través de reglamentaciones estatales) se investigó en el marco de diferentes teorías y de la mano de diferentes unidades de comparación. Muchos trabajos de investigación en esta área muestran dos elementos comunes: se concentran, por un lado, en el siglo XIX, especialmente en su primera mitad, y, por el otro, en los países de Europa occidental, si bien en algunos casos también contemplan en sus diseños a los Estados Unidos.⁸ La investigación de la educación sistemática, desde una perspectiva histórica comparada, dispone así de interpretaciones explicativas muy diferentes sobre la dinámica de aparición y factores ←17 | 18→ determinantes de los sistemas educativos modernos. Desde la sociología comparada e histórica de la educación, los sistemas educativos eran tratados, en primer lugar, como resultado de los diferentes contextos de conflicto y competencia social de los respectivos países.⁹ Otras investigaciones remitían la formación de tales sistemas al más amplio desarrollo del aparato estatal moderno, ya fuera como elemento autónomo¹⁰ o como parte de más amplias instituciones vinculadas a lo que comumente se denomina estado de bienestar.¹¹ Por el contrario, temas de la historia curricular y del surgimiento de tecnologías educativas recibieron solo una atención puntual,¹² mientras que el análisis histórico comparado de la estructuración de la comunicación en instituciones educativas, que aquí se denominará sistematización interna de la educación, nunca desarrolló la capacidad de atracción de las cuestiones estructurales de una educación sistemática “exterior”.¹³

Precisamente el ámbito de la enseñanza y de la labor educativa no se puede integrar sin más en el modelo explicativo de la fácil difusión de una forma escolar moderna. Si bien en todo el mundo se reconoce como norma y se practica –en la medida de lo posible– la enseñanza grupal organizada según el principio de clases divididas por edades, los patrones de comunicación, las formas de transmisión de conocimiento y las interpretaciones de las interacciones en el aula varían considerablemente de un contexto al otro. En sus comparaciones entre países de Europa occidental, el grupo de investigación dirigido por Marilyn Osborn demostró que tanto las “constantes” de la escuela moderna como también los ←18 | 19→ “contextos” –es decir, las interpretaciones y perspectivas específicamente locales o nacionales– condicionan los posicionamientos respecto la escuela y la enseñanza.¹⁴ Igualmente, las investigaciones etnográficas de Kathryn M. Anderson-Levitt refuerzan las diferencias nacionales en prácticas centrales de la enseñanza primaria a pesar de la creciente presión de un “entorno global”.¹⁵

Por el contrario, Gerald LeTendre y su equipo mostraron los posicionamientos y perspectivas en su mayoría convergentes que los maestros de educación secundaria de países diferentes tienen sobre su propio trabajo. Si hubiera diferencias que indicaran una variedad de situaciones educativas, estarían motivadas, no obstante, por las condiciones materiales y organizativas de su labor como maestros (tales como la remuneración, la preparación, el estatus y otros factores)¹⁶ y no procederían en ningún caso de nociones culturales profundamente arraigadas sobre el aprendizaje y la educación. Si los sistemas educativos nacionales presentan desarrollos diferentes a nivel de la enseñanza, los mismos no remitirían a supuestas diferencias culturales. Aunque LeTendre y sus colegas destacan el carácter global del entorno de los sistemas educativos nacionales y apuntan así a la tesis de una creciente homogenización de los escenarios y dinámicas educativas, continúan aceptando que las variaciones y diferencias en las ←19 | 20→ culturas del aprendizaje son de gran importancia para la comprensión de las dinámicas modernas de la sistematización de la educación.¹⁷

Ya sean horizontes de sentido culturalmente determinados o condiciones laborales fijadas por el Estado, en el plano de las interacciones, de la comunicación y de la transmisión del saber existe una variedad de “culturas de la enseñanza”¹⁸ que resultan tan relevantes y estructuralmente constitutivas, como el mismo principio universalista de clases escolares para la estructuración interna de la escuela. La presente investigación de historia comparada sobre el surgimiento de la enseñanza primaria moderna desarrolla su tema y su perspectiva a partir de este contexto de debate. Parte de una de las transformaciones de mayor éxito en la estela de la transición de la escolaridad institucionalizada pero no sistematizada al sistema escolar, del laxo conglomerado de instituciones educativas al sistema educativo estructurado y moderno, es decir, se centra en la larga historia de la formación de un sistema de interacciones diseñado ex profeso para esta institución: la enseñanza sistematizada. El carácter autoexplicativo predominante en la actualidad del escenario educativo moderno y de sus dinámicas de enseñanza engaña sobre el hecho de que la enseñanza grupal escolar como forma de instrucción y enseñanza constituye, por un lado, desde el punto de vista filogenético, “una invención muy reciente de la Humanidad”,¹⁹ y por el otro, que en su potencialidad como enseñanza moderna solo surgió de forma progresiva a partir de finales de la Edad Media con la hasta entonces desconocida disponibilidad de textos impresos como medios para ←20 | 21→ enseñar y aprender.²⁰ La forma comunicativa, extraordinariamente artificial, de la enseñanza grupal ha venido impregnando hasta tal punto la conversión del individuo en sujeto que dificulta una mirada distanciada de este sistema de interacción. La invención, expansión y consolidación de la enseñanza sistemática en grupo, de la enseñanza como situación social, constituye tanto condición como también correlato necesario y resultado simultáneo de los procesos externos de sistematización del sistema educativo: sin programas plausibles de enseñanza de masas resulta impensable un sistema escolar inclusivo; sin formas concretas de comunicación dirigida no puede tener éxito la consolidación sistémica de instituciones transmisoras de conocimiento; pero tampoco es posible la difusión de una forma unitaria de comunicación en clases sin el desarrollo y estructuración de estructuras escolares. La estrecha imbricación entre la configuración de las formas externas del sistema escolar y la comunicación cotidiana en el aula siguió siendo decisiva durante el período 1770-1850, en el cual elementos centrales de la sistematización en educación tomaron su rumbo en varios países de Europa y de las Américas.

1.1. El problema tecnológico de la enseñanza moderna: La imbricación entre interacción y organización

El sistema de interacción “clase” se organiza de tal manera que, con ayuda de la figura jurídica de la escolarización obligatoria, la contingencia intencional puede ser en gran parte superada y transformada en disponibilidad apoyada normativamente.²¹

Jürgen Markowitz

Ya en la modernidad temprana había diversos programas para incluir al conjunto de la población a través de la educación escolar institucional. En muchos casos, dichos programas tenían una motivación religiosa y fueron proclamados repetidamente en el marco de la dramática confesionalización de las sociedades europeas. Con la promulgación de las primeras normativas con respaldo ←21 | 22→ administrativo sobre la enseñanza y la escolarización obligatorias en la Europa Central de la segunda mitad del siglo XVIII, estos programas no solo se actualizaron, sino que además se separaron del estrecho marco de la religión. Las formulaciones así aparecidas de una educación nacional combinaron, por un lado, la amplia aspiración de inclusión, muy conocida ya en las confesiones cristianas a través de la noción de misionización y universalización, y por el otro, las nuevas exigencias del orden estatal y de la politización de identidades colectivas.²²

No obstante, este proyecto de inclusión efectiva de todas las cohortes de edad escolarizables en una forma específica de socialización secundaria –hasta entonces sin parangón– coincidió con un significativo desplazamiento de las pretensiones hacia las prestaciones de las escuelas. Bajo el concepto de “enseñanza educativa” surgió la demanda de una labor formativa del sujeto que debía combinar la calificación y transmisión de diferentes técnicas culturales (conocidas como institutio en el mundo de la Europa tradicional) con una formación del sujeto que se pretendía general (educatio). La orientación estrictamente utilitarista de las escuelas hacia la simple alfabetización y la transmisión del cálculo y el saber específico experimentó un rechazo cada vez mayor en aras de una propuesta de mayor eficacia comprendida en Alemania por el concepto Bildung (formación) y en Europa occidental por otros términos equivalentes. Además, se esperaba de las escuelas no solo que asentaran en general aspectos eminentemente educativos de la formación del sujeto, sino más aún que fueran generados específicamente en el “sistema de interacción enseñanza”,²³ esto es, que la intención educativa se realizara en interacciones y no únicamente en socialización “espontánea”. Estas demandas al sistema de interacción conllevaron un aumento de la complejidad del hasta el momento extraordinariamente sencillo escenario educativo, porque a partir de entonces se trataba de una labor instructiva que debía funcionar, a la vez, de forma específicamente capacitadora y generalmente formativa o “educadora”.²⁴

Los programas de la educación nacional y de la formación general del ser humano tuvieron, pues, que responder a la pregunta de cómo conminar estos ambiciosos objetivos con el día a día de instituciones escolares ya existentes pero necesitadas de reforma. Para ello, se consideró necesaria una sistematización de las interacciones y de las formas de transmisión de saber. Esta sistematización de las interacciones en la enseñanza resultaba aplicable tanto como instrumento para reformar la enseñanza escolar hasta entonces existente, cuyos evidentes déficits eran criticados desde todas las posiciones, como también como condición para el éxito de la formación del sistema escolar que ahora se ambicionaba con sus connotaciones homogeneizadoras y modernizadoras. Los actores de la época eran completamente conscientes de la cesura que ello había de conllevar, entonces, en cuestiones escolares y educativas. Hablaban en muy diferentes contextos de “viejas” y “nuevas” escuelas y métodos. Pese a todas las dificultades, asincronías y reveses, estos actores fueron testigos de una notable transformación de las interacciones en el aula hasta mediados del siglo XIX.²⁵ Esta transición en el plano de la tecnología educativa, desde la cultura europea precontemporánea de una educación elemental hasta el moderno sistema de interacción enseñanza, fue convertida en núcleo central de la nueva estrategia gubernamental de las sociedades modernas.²⁶ A medida que los gobernantes vieron cada vez más de la escuela un adecuado instrumento de modernización y de afianzamiento de su poder, fue creciendo también la necesidad de técnicas y procedimientos que garantizaran la capacidad de inclusión del trabajo escolar no solo a través de la mera asistencia a la escuela, sino más bien mediante la ←23 | 24→ ininterrumpida actividad de los escolares y su supervisión.²⁷ Para que la inclusión institucional pudiera de verdad generar efectos inclusivos había que acabar cambiando desde la base el día a día de estas instituciones y reformarlo según un patrón de inclusión interior, es decir, de atención y actividad constantes.

Al exigirse ahora de la escuela más que la función de una institución de supervisión infantil en ocasiones calificadora y en parte moralizadora, el secular sistema de enseñanza quedó obsoleto en poco tiempo. Hasta aquel momento, el omnipresente modelo europeo premoderno de una instrucción elemental en escuelas había estado basado en la denominada instrucción individualizada colectiva. Se trataba de una forma de enseñanza extraordinariamente poco documentada, por lo que su propia evolución concreta y sus variaciones según contextos siguen en una zona oscura.²⁸ Al respecto, la enseñanza individualizada colectiva, una sencilla conversación didáctica de persona a persona, ponía de manifiesto una tensión de base: pese a estar concebida a menudo según el modelo de la instrucción paterna, ya no tenía lugar en un contexto privado, sino escolar. Este modelo, que jamás llegó a tener una completa elaboración teórica, procedía de forma seriada: el maestro llamaba, preguntaba y examinaba a sus alumnos uno por uno. Esta secuencia apenas duraba algunos minutos por niño, por lo que en gran parte los escolares tenían que estudiar y practicar solos. En muchos lugares, la carencia de supervisión en este tipo de proceso didáctico condicionaba que los niños solo estuvieran activos cuando comparecían ante el maestro y que pasaran el resto del tiempo totalmente ociosos o incluso jugando y molestando. Por largo tiempo, en la absoluta gran mayoría de las escuelas elementales no existía ningún mecanismo que pudiera garantizar que todos los niños estuvieran ocupados simultáneamente. Mientras que en las universidades se aplicaba sistemáticamente la secuencia de lectio, disputatio y repetitio,²⁹ y en las escuelas superiores se conocían las denominadas “cuadrillas” y otras formas previas de división por clases,³⁰ la escuela elemental permaneció anclada en esta dinámica educativa decididamente no económica.

El mantenimiento durante siglos de esta dinámica de aula escolar elemental organizada de forma tan ineficiente, desde el punto de vista actual, denota su elevada compatibilidad con el entorno social de la época. La irregular asistencia escolar exigía que los programas de enseñanza y aprendizaje –independientemente de las carencias que pudieran presentar– se ajustaran al individuo y no a un grupo determinado.³¹ La progresión individual del aprendizaje no significaba que el objetivo fuera una elaborada estrategia de individualización, sino más bien que no había ninguna organización que abarcara todo el proceso de enseñanza. Si acaso esta dinámica se vio reforzada por la circunstancia de que los materiales didácticos de los que en buena parte dependía el currículum de la escuela no estuvieran definidos específicamente según la edad del curso, sino dependiendo de su disponibilidad y de la casualidad.³² En semejante escenario educativo se desconocía la estructura interna de una escuela dividida en clases y secciones, y habría sido incluso contraproducente. A causa de los déficits mencionados, durante la época moderna la enseñanza individualizada colectiva no estuvo exenta de críticas. Y con la obra de Jan Amos Comenio en el siglo XVII, de la cual procede el pasaje citado al inicio del presente capítulo, existía ya un contraproyecto a esta insatisfactoria situación. No obstante, la enseñanza individualizada colectiva no cayó en una crisis de legitimidad hasta la segunda mitad del siglo XVIII. La vieja forma de la escuela como escuela de sacristía o –especialmente en las ciudades– como empresa privada ya no era suficiente para afrontar las nuevas exigencias y expectativas.

Las repetidas críticas a la instrucción individualizada colectiva, dirigidas por ejemplo a la pérdida de tiempo y la deficiente supervisión de los niños, suscitaron un gran interés por la reforma de la enseñanza, que durante la segunda mitad del siglo XVIII desató discusiones públicas en muchos países europeos y conllevó diversos ensayos de nuevos modelos y técnicas. Pero en aquel momento no era previsible una remodelación duradera de las anticuadas prácticas educativas en el ámbito de la escuela elemental que llevara hacia una labor educativa más completa, productiva y profunda o retentiva. Desde el predominio de la enseñanza individualizada colectiva hasta llegar a la enseñanza moderna basada en cursos y clases definidos por el criterio de la edad tuvo lugar una profunda transición en las tecnologías educativas que hizo realidad programas de reforma como el de Comenio. Las diferentes sendas evolutivas seguidas, según el contexto, por este amplio proceso de remodelación en los ←25 | 26→ Estados de habla alemana y en el reino de España constituye el núcleo del presente estudio.

Si hubiera que subrayar la diferencia entre la vieja y la nueva instrucción, podría describirse como el contraste entre una dinámica comunicativa individualizadora en un contexto colectivo y un elaborado sistema de interacciones. En la enseñanza moderna los tiempos muertos de la vieja instrucción se llenan casi por completo y, en principio, se puede garantizar que los alumnos no queden abandonados a sí mismos. La pérdida de tiempo y la “ociosidad” se reducen de forma duradera mediante una estructura comunicativa mejorada a fondo. El resultado de estas transformaciones es un característico sistema de interacción denominado “enseñanza”. Las interacciones constituyen los sistemas sociales más sencillos, porque a través de la simple diferenciación entre presente/ausente se efectúa la definición de sus límites: la interacción precisa así de la presencia física de los participantes en esta comunicación y requiere por ello en primera línea de “las capacidades psíquicas y físicas de las personas”.³³ Podría aducirse al respecto que la antigua instrucción individualizada colectiva cumple en principio con estos criterios: al fin y al cabo, niños y maestros están también allí presentes e incluso aquellos niños que no están recitando en ese momento sus deberes deben prestar atención todos juntos al maestro y al desarrollo de la clase. No obstante, se trata de un aspecto que el moderno sistema de interacción de la enseñanza grupal no deja en manos de la casualidad o a las ganas de cada uno, sino que aspira a encontrar una solución para el problema de la “perpetuación de lo fugaz” (Verstetigung des Flüchtigen)³⁴ en forma de una elevada sistematización de las interacciones que haga más probable la –por lo demás, improbable– atención continua de todos los participantes. Por tanto, el sistema de interacción enseñanza conserva una elevada integración de los sujetos participantes mediante la presencia física, la esquematización de las posibles interacciones y la visibilización de cada uno de los cuerpos en el marco de una situación masiva o, al menos, grupal que sirve como fundamento de una “percepción del ser percibido” y, por tanto, de una atención –en el caso ideal– ininterrumpida.³⁵

A consecuencia de la elevada sistematización de la comunicación didáctica que ello hacía necesaria, se crearon interacciones que resultaban altamente insólitas en otros contextos sociales. La forma en que el maestro se dirigía colectivamente a sus alumnos presentaba pocos elementos en común con la simple conversación instructiva de una situación familiar o con la instrucción del individuo mediante el diálogo. El nuevo saber y la dirección de la enseñanza colectiva como programa para condensar las interacciones y sus formas de aplicación actuaron de esta manera como una invención técnica que producía una forma específica de comunicaciones que ya no podían ser subsumidas bajo viejas formas de comunicación pedagógica. El nuevo entramado de interacciones de la enseñanza moderna ponía a disposición una forma de comunicación estable pero compleja a la que los participantes podían ahora adaptarse. Así, esta forma se convirtió en una rutina con su clara diferenciación de comportamiento conforme y disconforme:³⁶ “Estas particularidades de la enseñanza ←27 | 28→ en forma de clases” –afirmaba el sociólogo Niklas Luhmann– “se encuentran en la base de la diferenciación social de un sistema de educación. Posibilitan la independencia tanto respecto de las estructuras doméstico-familiares como de situaciones surgidas por casualidad”.³⁷ Para ponerlo en términos de la sociología de los sistemas, la puesta a disposición de un sistema reglado de interacción para la vida cotidiana de las escuelas elementales provocó el empuje decisivo para poder diferenciar el sistema de educación moderno como esfera autónoma y funcional, en la que aquellas comunicaciones que organizan la transformación del entorno psíquico de la sociedad tienen lugar.

No obstante, esta innovación técnica tenía un carácter bien diferente en comparación con invenciones equivalentes que tuvieran efectos a la hora de diferenciar sistemas sociales, como el cargo político o la moneda acuñada para el sistema funcional político y económico, respectivamente. Por sí mismas, las interacciones no pueden gestionar la sistematicidad exigida, porque continúan siendo demasiado casuales, inestables, frágiles y coyunturales como para poder garantizar la consistencia del sistema de interacción de la enseñanza como sistema.³⁸ Luhmann habló al respecto de una “simbiosis peculiar entre interacción y organización en el sistema diferenciado de educación”, según la cual la sistematicidad del sistema de interacción queda asegurada en el nivel de la organización y no en el de la interacción misma:

Por el contrario, las acciones del maestro no debían surgir únicamente de la situación: a causa de la sistematicidad no podían ser determinadas didácticamente o durante el propio transcurso de las operaciones, sino que surgían en mucha mayor medida de condicionantes predidácticos. Por mucho que cada lección pueda ser entendida por su carácter de unidad como una serie de operaciones ←28 | 29→ para reducir la complejidad en la comunicación de un sinnúmero de sistemas psíquicos participantes, la cuestión de las condiciones de posibilidad de esta operación es, no obstante, una cuestión externa, no inmediatamente didáctica e interactiva. La puesta a disposición de un campo de visibilidad y atención y, con él, de una audiencia durante esta lección dependerá de aspectos de organización de la enseñanza como la distribución de los cuerpos en el espacio, el control de su actividad mediante una planificación temporal y la composición de todas las fuerzas participantes mediante una compleja sincronización.⁴⁰ Solo gracias a estos mecanismos puede surgir una audiencia que entiende, desempeña y reproduce su papel, posibilitando así la recurrente dinámica de las interacciones, su sistematicidad. Debemos entender sobre esta base la diferenciación entre la “clase como interacción” y la “clase como organización”.⁴¹

El propio Luhmann mencionó medidas organizativas específicas que subyacen a la moderna situación de enseñanza y, por tanto, a la diferenciación del moderno sistema educativo, encabezadas por la homogenización de la edad de la población de acceso. No obstante, él relacionó la cuestión de la organización con el nivel de la escuela y habló de “organización escolar” como estructuración predidáctica del sistema de interacción enseñanza.⁴² Según esto, un currículum escolar, la definición de horarios de asistencia a clase y el establecimiento de lugares con esa finalidad específica formaban parte de la organización escolar. Por el contrario, el concepto de organización de la enseñanza aquí utilizado relaciona el efecto de la organización no solo a la escuela como entorno inmediato del aula, sino que enfatiza la propia sistematización de la dinámica de aula. Puesto que en el periodo de transición de las tecnologías educativas hacia la enseñanza moderna el principio de clases según edades no estaba todavía ←29 | 30→ vigente como patrón general de organización para el ámbito de la escuela elemental, había una absoluta necesidad de manejar no solo el elevado número de alumnos, sino también la inherente diversidad de edades y conocimientos. En este marco, se discutieron, probaron y dispusieron diversos modelos de interacción densa, que pretendían regular de forma unitaria aspectos de la organización educativa como la disposición de los objetos y cuerpos, el establecimiento de rutinas y esquemas dentro del aula, evitando dejarlos librados a la fragilidad de las interacciones.

Este ámbito de la imbricación de organización e interacción se convirtió en objeto de una política en toda regla del orden educativo, que pretendía solucionar en el plano organizativo cuestiones del sistema de interacción enseñanza mediante determinados instrumentos de control y reforma.⁴³ Con instrucciones concretas sobre la estructuración interna de la masa escolar y sobre el ritmo y finalidad de la enseñanza de diferentes clases y secciones, se abordaron las interacciones densas de la enseñanza moderna en el ámbito de la escuela elemental en el plano organizativo en el marco de una realidad de clases con variedad de edades en su seno. De forma simultánea a la remodelación de la enseñanza (de mera cualificación de impregnación premoderna hasta factor principal de una más amplia formación del sujeto, con el tratamiento sistemático y metodización de la organización), la suma de los condicionantes predidácticos entró en una relación específica y productiva con la interacción. Mientras que durante la Edad Media la enseñanza pudo tener lugar en gran parte sin organización –o, mejor dicho, únicamente mediante la organización a través del maestro–, en el transcurso de los siglos las interacciones en la enseñanza se vincularon con determinados recaudos organizativos supraindividuales. Aunque, en general, la organización escolar ya había sido objeto de ordenamientos y reglamentaciones escolares anteriores al siglo XVIII, particularmente en el mundo de habla alemana, en la mayoría de ocasiones estas disposiciones se limitaban a aspectos que no afectaban de forma inmediata al escenario de la enseñanza. Recién con la Ilustración la cuestión de la organización de la enseñanza en general se convirtió en un problema específico de reglamentación en toda Europa; un problema que no se podía tratar de forma exhaustiva solo con consideraciones sobre una buena interacción, sino que más bien podía configurarse vía reglamentaciones y ordenamientos de las prácticas docentes. Ello despertó esperanzas de poder uniformar los patrones de interacción en todas las aulas, una de las demandas ←30 | 31→ en política escolar más grandes y ambiciosas de todo el siglo XIX.⁴⁴ Se estaba gestando el campo discursivo y de intervención del gobierno de la enseñanza.

Con la fijación de preferencias organizativas a la hora de consolidar un eficiente sistema de interacción enseñanza tuvo lugar el momento de aparición de una política de organización didáctica. Esta incluía, sin duda, la predilección por determinados métodos y didácticas específicas. Pero el principal objetivo de tales políticas didácticas fue la remodelación de las imperantes condiciones de la frágil interacción didáctica hacia un verdadero sistema de interacción.⁴⁵ No obstante, durante la transición a una enseñanza sistematizada, el planteamiento de este problema se enfrentó con diversos y hasta contradictorios proyectos que promovían la cuestión de la sistematización de interacciones en la enseñanza a través de configuraciones organizativas particulares. Por ello, hasta que no se consolidó el principio de clases por edades en la Europa occidental hacia el final del siglo XIX hubo a disposición varios modelos de propuestas de resolución del problema de la sistematización de las interacciones. En lo sucesivo se hablará de sistemas de enseñanza cuando se trate de esta labor de sistematización de las interacciones en el aula, definida en primera instancia a partir de aspectos predidácticos como la organización, la estructuración, la división del trabajo, el ritmo y la dramaturgia general del aula. En cambio, se utiliza la denominación método de enseñanza para las didácticas específicas o para reflexiones generales sobre la conducción de la comunicación didáctica sin considerar en absoluto aspectos de la organización de la enseñanza. Esta distinción no solo se encuentra en la documentación histórica del siglo XIX, sino que ha sido utilizada ampliamente en la historiografía educativa europea.