Inklusiver Englischunterricht am Gymnasium
Evidenz aus der Schulpraxis im Spiegel von Spracherwerbstheorie und Fremdsprachendidaktik
Summary
Excerpt
Table Of Contents
- Cover
- Titel
- Copyright
- Autorenangaben
- Über das Buch
- Zitierfähigkeit des eBooks
- Vorwort
- Preface
- Danksagung
- Inhaltsverzeichnis
- 1. Einleitung
- 1.1 Aktualität des Themas
- 1.2 Inklusiver Fachunterricht als „didaktisches Niemandsland“?
- 1.3 Hinführung und Formulierung der Forschungsfragen
- 1.4 Die Gliederung der Arbeit
- 2. Inklusion – eine begriffliche Annäherung
- 2.1 Unterstützungsbedarf „Lernen“ und „Emotionale und soziale Entwicklung“
- 2.2 Leistungsentwicklung in inklusiven Settings
- 2.2.1 Erkenntnisse aus internationalen Studien
- 2.2.2 Erkenntnisse aus nationalen Studien
- 2.3 Diagnose der Lernausgangslage
- 3. Der Zweit- und Fremdspracherwerb
- 3.1 Der Age Factor, Input und Instruktion
- 3.2 Literalität und die Bedeutung der Erstsprache
- 3.3 „Mehrsprachigkeit macht schlau“. Bi- und Trilingualität im Fokus
- 3.4 Der Einfluss von Motivation beim Fremdsprachenlernen
- 3.5 Das Zusammenspiel unterschiedlicher Faktoren
- 3.6 Is language teachable? Second Language-Theories
- 3.7 Das Lernen einer Zweitsprache für at-risk students
- 4. Prinzipien guten Englischunterrichts
- 4.1 Fremdsprachenlernen: kommunikativ und kompetenzorientiert
- 4.2 Die (systematische) Einführung von Grammatik
- 4.3 Der Umgang mit Fehlern
- 4.4 Rechtliche Vorgaben: der Kernlehrplan Englisch NRW
- 4.5 Leistungsbewertung sprachlicher Fertigkeiten
- 5. Konsequenzen und konkrete Vorschläge für die praktische Umsetzung – ein Zwischenfazit
- 6. Datenerhebung und -auswertung
- 6.1 Die teilnehmende und strukturierte Unterrichtsbeobachtung
- 6.2 Förderpläne, Förderplangespräche und der Austausch im Team
- 6.3 Eingangstests und -diagnose zu Beginn der fünften Klasse
- 6.4 Final Checks am Ende der fünften und sechsten Klasse
- 6.5 Klassenarbeiten in der sechsten Klasse
- 6.6 Mündliche Prüfung in der sechsten Klasse
- 6.7 Das Individuum im Blick: Fallstudien
- 6.8 Reflexionsgespräche mit den Eltern
- 7. Die Realisierung Gemeinsamen Lernens in der Praxis
- 7.1 Eine Schule macht sich auf den Weg der Inklusion: Das Geschwister-Scholl-Gymnasium in Pulheim
- 7.2 Gemeinsam und miteinander – ein Blick in die Praxis
- 7.2.1 Classroom Management
- 7.2.2 Unterrichtsplanung
- 7.3 Englischstunden im Gemeinsamen Lernen – Beispiele
- 7.3.1 Beispiel 1: Welcome at the new school
- 7.3.2 Beispiel 2: Talking about sports and hobbies
- 7.3.3 Beispiel 3: reading project
- 7.3.4 Beispiel 4: Shopping-dialogue
- 7.3.5 Beispiel 5: Writing an email
- 7.3.6 Weitere Beispiele – ein Überblick
- 8. Darstellung der Ergebnisse
- 8.1 Ergebnisse im Querschnitt: die Jahrgangsstufe
- 8.1.1 Final Check Englisch Jahrgangsstufe fünf
- 8.1.2 Final Check Englisch Jahrgangsstufe sechs
- 8.1.3 Englischarbeiten Jahrgangsstufe sechs
- 8.1.4 Mündliche Prüfung Jahrgangsstufe sechs
- 8.2 Ergebnisse im Längsschnitt: die Klasse
- 8.3 Individuelle Ergebnisse einzelner SchülerInnen
- 8.3.1 Schülerin 13
- 8.3.2 Schülerin 20
- 8.3.3 Schüler 4
- 8.3.4 Schüler 9
- 8.3.5 Schüler 3
- 8.3.6 Schülerin 2
- 8.3.7 Schüler 6
- 8.4 Zusammenfassung der Ergebnisse
- 9. Interpretation und Diskussion der Ergebnisse
- 9.1 Lernfortschritte im inklusiven Unterricht für alle!?
- 9.2 Eine Klasse, viele FremdsprachenlernerInnen – das Zusammenspiel unterschiedlicher Faktoren
- 9.3 Grundlegendes Recht aller: individuelle Förderung
- 9.4 At-risk students: Von wem sprechen wir hier eigentlich?
- 9.5 Systemimmanente Diskrepanz: LernerInnenentwicklung versus standardisierte Leistungsbewertung
- 9.6 Realitätscheck: theoretische Erkenntnisse im Klassenzimmer
- 9.7 Das Studiendesign: Doppelrolle, Limitationen und Chancen
- 9.8 Debatte: Ressourcen und Unterstützung
- 9.9 Best-Practice: Rahmenbedingungen und fachdidaktische Entscheidungen
- 10. Ausblick
- Literaturverzeichnis
- Materialverzeichnis
- Tabellen- und Abbildungsverzeichnis
- Reihenübersicht
„Wer will, dass Behinderte dazugehören, kann sie nicht schon in der Schule von ihren Alterskollegen trennen“, konstatiert der Wissenschaftsjournalist Martin Spiewak (2014: 43) und reiht sich damit in die Vielfalt der aktuellen Publikationen zum Thema Inklusion ein. Die Printmedien veröffentlichen in regelmäßigen Abständen Beiträge rund um das Thema „Gemeinsamer Unterricht von Menschen mit und ohne diagnostizierten Unterstützungsbedarf“. Inklusion ist derzeit eines der bildungspolitischen Themen in Deutschland und die öffentliche Aufmerksamkeit ist immens. Menschen mit Behinderung und Unterstützungsbedarf werden als ganz ‚normaler‘ Teil unserer Gesellschaft beworben; Vielfalt wird als Gewinn gesehen, ‚Abweichung von der Norm‘ als Bereicherung, als sich neu ergebende Chance für alle. „Kann ein geistig behindertes Kind aufs Gymnasium? Der Streit um den elfjährigen Henri mit Down-Syndrom hatte die Frage aufgeworfen. Der Fall von Larissa zeigt: Es geht“ (Diaz 2014). Gleichzeitig wird der Gemeinsame Unterricht von SchülerInnen mit und ohne sonderpädagogischen Unterstützungsbedarf – ein „System mit Handicap“ (Grass 2016: 1) – auch in der Öffentlichkeit kontrovers diskutiert. Insbesondere in multimedialen Plattformen zeigt sich in diesem Zusammenhang eine besondere Emotionalität; die zahlreichen, in ihrer Tendenz oftmals eher kritischen, ängstlichen oder fragenden Kommentare in den Foren der Online-Ausgaben von Zeitungen und Zeitschriften sowie Äußerungen in Talkshows (u.a. „irreführender Euphemismus“, „Irrsinn“ oder „Utopie“) legen Emotionen wie Fragen offen.
Neben der gesellschaftlichen und alltäglichen Auseinandersetzung mit dem Thema gibt es auch menschenrechtliche Veränderungen mit bildungspolitischen sowie schulpraktischen Konsequenzen. Im Jahr 2009 hat auch Deutschland die UN-Behindertenrechtskonvention Übereinkommen über die Rechte von Menschen mit Behinderungen ratifiziert (UN 2008). Alle Menschen haben folglich das Recht auf eine aktive Teilhabe in allen Bereichen des gesellschaftlichen Lebens. Inklusion im allgemeinen Sinne ist ein „[…] universell gültiges menschenrechtliches Prinzip mit dem Ziel, allen Menschen auf der Basis gleicher Rechte ein selbstbestimmtes Leben“ zu ← 17 | 18 → ermöglichen (Wansing 2015: 53). „Alle Menschen“ meint wirklich alle Menschen. Häufig wird Inklusion jedoch auf Menschen mit Behinderung ‚reduziert‘ und überdeckt damit die eigentliche, ‚weite‘ Interpretation des Begriffs „Inklusion“, die unter anderem auch Kinder mit Zuwanderungsgeschichte oder Hochbegabte, sprich: „Heterogenität in jeder Hinsicht“ (Rohde 2014: 9) mit einschließt. Unter den gegebenen wirtschaftlichen, sozialen und kulturellen Bedingungen erfahren Menschen mit Beeinträchtigungen jedoch nach wie vor häufig Benachteiligungen und Ausgrenzungen (vgl. Wansing 2015: 53).
Auch bringen die normativen Entscheidungen der Politik, die in der Öffentlichkeit medienwirksam aufbereitet und als gesetzt verbreitet werden, in der täglichen Realität weitreichende Konsequenzen mit sich. So hatte die Ratifizierung der Konvention vor allem für das deutsche Bildungssystem erhebliche Folgen. Die Kultusministerkonferenz beschloss im Februar 2011 einen Entwurf zur Weiterentwicklung ihrer Empfehlungen zur sonderpädagogischen Förderung von 1994. Dieser Entwurf trägt nun die Überschrift Inklusive Bildung von Kindern und Jugendlichen mit Behinderungen in Schulen (KMK 2011). Zum Beginn des Schuljahres 2014/2015 hat die Landesregierung von Nordrhein-Westfalen (NRW) das 9. Schulrechtsänderungsgesetz verabschiedet. Folglich haben alle SchülerInnen das Recht in eine allgemeinbildende Schule ihrer Wahl zu gehen; die sonderpädagogische Förderung in der allgemeinen Schule ist nun der ‚Regelfall‘. Das Land NRW und die Universitäten reagieren und haben Inklusion in einer Überarbeitung des Lehrerausbildungsgesetzes (LABG 2016) und der Lehramtszugangsverordnung (LZV 2016) einen höheren Stellenwert zugeordnet. Der Umgang mit Vielfalt wird Gegenstand der Ausbildung aller LehrerInnen. Sonderpädagogische Basiskompetenzen werden als Anforderungen für alle künftigen LehrerInnen definiert. ‚Fragen der Inklusion‘ werden künftig verbindlich im Studium der Fachdidaktiken für die einzelnen Fächer berücksichtigt.
All das erfordert ein grundlegendes Umdenken in allen Schulformen, schließlich gibt es in Deutschland nach wie vor ein selektives Schulsystem, in dem vor allem Kinder und Jugendliche mit einem diagnostizierten Unterstützungsbedarf in der Regel von dem Besuch einer Realschule oder eines Gymnasiums ausgeschlossen werden. Dabei ist der Gemeinsame Unterricht „[…] ein unverzichtbares Mittel, um die in unserer Gesellschaft vorherrschende Separation beeinträchtigter Menschen langfristig zu verändern, ← 18 | 19 → denn Weg und Ziel müssen ident sein“ (Feyerer 2013: 69). Bildungspolitische Ideen und Vorstöße ‚stolpern‘, so der Eindruck, an vielen Stellen noch über die nach wie vor exkludierenden schulischen Rahmenbedingungen. Inhaltliche, fachdidaktische Fragen werden vielerorts und immer deutlicher gestellt. WissenschaftlerInnen fragen zu Recht, aufbauend auf dem international policy imperative, inwieweit die Entwicklung eines inklusiven Unterrichts evidenzbasiert sei (vgl. Lindsay 2007: 2). Geoff Lindsay (2007) betont, dass die Unterstützung für Inklusion auf zwei Säulen basiert: „[…] [T]hat children have a right to inclusion within mainstream schools and that inclusive education is more effective“ (ebd.: 15). Doch fehlen für die Erfüllung der zweiten Forderung Erfahrungen und vor allem deren sorgfältige wie systematische Reflexion, die Auswertung gesicherter Erkenntnisse aus Forschung und Praxis sowie deren Übertragung in den schulischen Alltag – auch wenn es Gemeinsamen Unterricht von Kindern mit und ohne sonderpädagogischen Unterstützungsbedarf bereits seit Jahren an vielen Grund-, Gesamt- und Hauptschulen gibt. „Human rights have always been an important argument for this development (shift toward inclusive education), but the effects on students should be an important factor when designing policies“ (Ruijs & Peetsma 2009: 67).
Mit der Einführung des Rechtsanspruchs zum Besuch einer allgemeinen Schule auch für SchülerInnen mit diagnostiziertem Unterstützungsbedarf geraten nun auch die Realschulen und Gymnasien vermehrt in den Blick und müssen sich den Anforderungen einer inklusiven Pädagogik stellen – trotz der Fragen und der Stolpersteine, die umfassend und öffentlich diskutiert werden. „Teachers […] must be able to adapt materials as well as teaching approaches so that students with a wide range of sociocultural, linguistic, and (dis)ability-related characteristics have meaningful access to the general education curriculum“ (García & Tyler 2010: 114).
Die gesetzlichen Vorgaben – eine scheinbar kontinuierliche und kohärente Entwicklung (vgl. Musenberg & Riegert 2015: 13) – treffen nun auf die ersten Versuche der tatsächlichen Umsetzung an eben auch Realschulen und Gymnasien. Michael Grosche (2015: 18) weist darauf hin, dass es sich bei der Einführung der landesweiten Umsetzung von Inklusion um eine ← 19 | 20 → der umfangreichsten Schulreformen der letzten 100 Jahre handeln könnte und zeigt sich daher nicht überrascht über die teilweise sehr kontrovers, mit Schärfe und Emotionen geführte Diskussion. Es handelt sich vor allem in Deutschland um einen von „[…] zahlreichen kontroversen Debatten begleiteten Prozess“ (Musenberg & Riegert 2015: 13).1
Jessica Löser und Rolf Werning weisen mit ihrem 2015 erschienenen Artikel Inklusion – allgemein, kontrovers, diffus? – der Titel lässt es vermuten – auf die teilweise sehr unterschiedliche Nutzung des Begriffs „Inklusion“ hin. „Der Begriff „Inklusion“ ist zwar aktuell allgegenwärtig, dennoch zeigt sich auf allen und zwischen den verschiedenen Ebenen eine kontroverse und diffuse Verwendung“ (Löser & Werning 2015: 21). Oliver Musenberg und Julia Riegert (2015: 13) betonen zu Recht, dass zwar das Schlagwort „Inklusion“ allgegenwärtig sei, der Begriff „Inklusion“ sich jedoch noch im „Fluss diskursiver Auseinandersetzung“ befinde. Bettina Amrhein und Christiane Bongartz (2014) fassen in dieser Debatte geäußerte Ängste und Sorgen zusammen: (I) Inklusion schadet einigen / allen SchülerInnen, (II) „Regel“-SchülerInnen werden durch Gemeinsamen Unterricht zurückgehalten und Hochbegabte noch weniger gefördert, (III) eine größere Lerngruppenheterogenität ist eine Belastung für alle und hilft niemandem, (IV) SchülerInnen mit Förderbedarf können in der Förderschule besser gefördert werden (ebd.: 37). Eine allen Äußerungen zugrundeliegende Sorge und Frage ist die der schulpraktischen und tagtäglichen Realisierung von Gemeinsamem Unterricht in inklusiv arbeitenden Lerngruppen. Wie ist es möglich, sowohl SchülerInnen mit besonderem Unterstützungsbedarf – diagnostiziert oder nicht – als auch SchülerInnen mit beispielsweise einer gymnasialen Empfehlung – sowie all die SchülerInnen, die weder in die eine, noch die andere Kategorie fallen – in genau die Schulform, ein Gymnasium, zu integrieren, individuell zu fördern und zu fordern, in der die Bewertung ← 20 | 21 → von Leistungen auf dem Prinzip der Selektion beruht und die fachlichen Ansprüche in den Fächern und den Jahrgangsstufen stetig steigen?
Wichtig ist in diesem Zusammenhang, dass Emotionen und ideologische Vorstellungen getrennt werden von dem, was wirklich umgesetzt werden kann bzw. konnte oder was innerhalb der Rahmenbedingungen schulischer Realität nicht umgesetzt werden kann bzw. was die Rahmenbedingungen nicht zulassen. Engagement und Begeisterung für die Realisierung einer vielfältigen Gesellschaft sind wichtig und unterstützenswert. Um der aufgeladenen Diskussion um Chancen und Risiken von ‚Inklusionsklassen‘ Wind aus den Segeln zu nehmen, braucht man jedoch greifbare Ergebnisse, die objektiv zeigen, was funktioniert und was nicht. Dies kann, so Amrhein und Bongartz, durch die Sichtung relevanter Forschungsergebnisse, ergänzt durch akkumulierende Befunde, geschehen (ebd.). Der Lernleistung und -entwicklung aller SchülerInnen kommt dabei eine entscheidende Rolle zu. „Im Hinblick auf eine effektive Gestaltung integrativen Englischunterrichts wäre es wichtig, Informationen über die Lernleistung von Schülerinnen und Schülern zu erhalten“ (Doert & Nold 2015: 34); hierzu zählen dann konsequenterweise auch das soziale Lernen sowie die Einflüsse auf Motivation und Einstellungen (vgl. ebd.).
1.2 Inklusiver Fachunterricht als „didaktisches Niemandsland“?
„Lange Zeit wurde der Eindruck vermittelt, das Gelingen schulischer Inklusion sei in erster Linie eine Frage der (richtigen) Haltung und Einstellung“ (Musenberg & Riegert 2015: 16). Schulische Inklusion ist jedoch viel mehr als die Wertschätzung einer bunten SchülerInnenschaft; im Alltag geht es auch und vor allem um ganz konkrete (fach)didaktische Fragen (vgl. Amrhein & Dziak-Mahler 2014: 11f.). Hans Wocken (2010) macht deutlich, dass es sich bei der gemeinsamen Unterrichtung aller SchülerInnen ohne jegliche Ausnahme um die anspruchsvollste Aufgabe handele, „[…] die Schulpädagogik und Unterrichtsdidaktik in ihrer Geschichte jemals zu leisten herausgefordert waren“ (ebd.: 230). Bisher gibt es so gut wie keine gesicherten Forschungsergebnisse oder -erkenntnisse im Bereich inklusiven Fachunterrichts in Deutschland (Musenberg & Riegert 2015: 20). Die gesetzlichen Vorgaben, Gemeinsames Lernen in allen Schulformen zu ← 21 | 22 → realisieren, sind noch relativ jung. Doch nun müssen mehr und umfangreichere Studien auch für das deutsche Schulsystem durchgeführt werden; „[…] über die Verknüpfung von fachlichem, fachdidaktischem, inklusiv didaktischem und sonderpädagogischem Wissen für die Umsetzung eines Unterrichts in inklusiven Lerngruppen liegen für den deutschen Sprachraum noch zu wenige Forschungsergebnisse oder […] Praxismodelle vor“ (Amrhein & Reich 2014: 42). Musenberg und Riegert (2015) konstatieren, dass allgemeine Verweise auf die Notwendigkeit von Differenzierung nicht ausreichen. Es müsse geklärt werden, wie genau sich auch zieldifferent geförderte SchülerInnen mit einem Unterrichtsgegenstand auseinandersetzen können (vgl. ebd.: 17) und ob bisherige Maßnahmen überhaupt effektiv waren. Joachim Kahlert und Ulrich Heimlich (2014: 160) sprechen in diesem Zusammenhang davon, dass die Bildungsvorstellungen von Lehrkräften – aufbauend auf ihrem pädagogischen Wissen und Gewissen – sowohl im Hinblick auf fachlich-curriculare Inhalte als auch entwicklungsorientierte Fördermöglichkeiten konkretisiert werden müssen. Die Verknüpfung beider Aspekte sowie die tatsächliche Umsetzung im Unterricht sind dabei zentral. „Inklusiver Unterricht darf […] nicht nur auf Sprache und Denken abzielen, sondern steht vielmehr vor der Aufgabe, alle Lern- und Entwicklungsmöglichkeiten von Schülerinnen und Schülern auszuschöpfen“ (ebd.: 174). Bei einer inhaltlichen und methodischen Ausgestaltung sollten so aus Sicht der Sonderpädagogik immer auch die verschiedenen (kognitiven, kommunikativen, sensomotorischen, sozialen und emotionalen) Entwicklungsbereiche berücksichtigt werden (vgl. ebd.).
Diese Offenlegung bzw. Ausarbeitung der konkreten unterrichtlichen Umsetzung – quasi den luftleeren Raum verlassend – muss jedoch klar und eindeutig an ein Fach gebunden werden; zu unterschiedlich sind die curricularen Forderungen und spezifischen Möglichkeiten sowie die Herausforderungen eines jeden Faches und zu groß ist der Bedarf an konkreten Beispielen der Umsetzung in den Fächern. Erste Befunde des BiLieF-Projekts legen offen, dass es an längsschnittartigen Studien mangelt, „[…] in denen die schulische Entwicklung von Kindern mit Förderbedarf unter Berücksichtigung der aktuellen, in den Bundesländern gleichwohl verschiedenen und z.T. wechselnden Modelle sonderpädagogischer Förderung nachgezeichnet wird“ (Wild et al. 2015: 8). SchülerInnen unterschiedlichen Alters und mit unterschiedlichem Förderbedarf werden dabei, so die WissenschaftlerInnen ← 22 | 23 → des Projekts, oftmals zusammengefasst (vgl. ebd.). Ulf Preuss-Lausitz (2014) weist explizit darauf hin, dass es eigentlich nach wie vor kaum fächerbezogene Begleitprojekte inklusiver curricularer und methodischer Art gibt: „Fächerspezifische Forschungsfragen könnten sich sowohl auf die (Mindest)Lernziele und ihre individuelle Passung als auch auf methodische, kommunikative und bewertende Aspekte beziehen“ (ebd.: 12)2. Andreas Köpfer (2015) bestätigt diese Aussage und hebt den nur rudimentären Ausbau auf der Ebene der Schul- und Unterrichtsentwicklung hervor. „Insbesondere (fach)didaktische Fragen bleiben oftmals unbehandelt, wobei sie als Kernanliegen im erziehungswissenschaftlichen Diskurs anzusehen sind“ (ebd.: 347). Musenberg und Riegert (2015) betonen ebenfalls, dass es so gut wie keine empirischen Untersuchungen zu einem inklusiven Fachunterricht gibt (vgl. ebd.: 20) und sprechen in Bezug auf inklusiven Fachunterricht in der Sekundarstufe – „[…] trotz teilweise langjähriger Praxis integrativen Unterrichts an Sekundarschulen und eines reichhaltigen didaktischen Erfahrungsschatzes […]“ – von einem „didaktischen Niemandsland“ (ebd.: 23).
Für den Deutsch- und Sachunterricht3 hat eine erste wissenschaftliche Erarbeitung begonnen. Mit den „Inklusionsdidaktischen Netzen“ präsentieren ← 23 | 24 → Kahlert und Heimlich ein Planungsinstrument, konkretisiert am Beispiel des Sachunterrichts, das versucht, sowohl den „[…] Entwicklungsbedingungen des einzelnen Kindes als auch den Potentialen der Inhalte gerecht zu werden“ (Kahlert & Heimlich 2014: 161). Sie konkretisieren die so entscheidende Verknüpfung der entwicklungsorientierten und fachlich-lebensweltlichen Perspektiven. Die Auseinandersetzung mit einer inklusiven Fremdsprachendidaktik und einem inklusiven Fremdsprachenunterricht wurde „[…] bis dato stark vernachlässigt, wenn nicht gar vollständig unterlassen“ (Köpfer 2015: 347). Eine „[…] grundständige Ausarbeitung einer für den Fremdsprachenunterricht tragfähigen und viablen inklusiven Fachdidaktik“ fehlt (ebd.: 354). Die konzeptuelle und theoretische Basis ist allenfalls im Entstehen (vgl. Bartosch & Rohde 2014: 1). Bisher müssen LehrerInnen, PädagogInnen und WissenschaftlerInnen, die in Deutschland im Bereich Inklusion und Fremdsprachenunterricht arbeiten bzw. diesen erforschen, – bildlich gesprochen – einen ‚Gemischtwarenladen‘ aufsuchen und sich ihr Wissen aus verschiedenen ‚Abteilungen‘ zusammenstellen – möglicherweise eine „Weiterführung und Intensivierung bisher schon praktizierter didaktischer Komponenten“ (Küchler & Roters 2014: 244). Andreas Rohde (2014) spricht in diesem Zusammenhang von der „erweiterten Didaktik“ des inklusiven Englischunterrichts, „[…] die es uns ermöglicht, stärker als bisher zu differenzieren, gleichzeitig jedoch bisher scheinbar disparate oder inkompatible Lernvoraussetzungen unter einen Hut zu bringen“ (ebd.: 9). Eine zusammenhängende Auseinandersetzung mit einem inklusiven Englischunterricht steht aus; gleichzeitig gibt es zahlreiche Anknüpfungspunkte an bereits bestehende Konzepte des individualisierten und differenzierenden Englischunterrichts – oftmals ausgerichtet auf einen „Mainstream“ durchschnittlicher SchülerInnen (vgl. ebd.). „Die Fremdsprachendidaktik jedenfalls scheint bereits ein gutes Repertoire an Konzepten vorliegen zu haben, die jedoch in Forschung sowie inklusiver Praxis und Unterrichtsrealität weiterentwickelt und überprüft werden müssen“ (Gerlach 2015: 135). Gerade die angesprochene Weiterentwicklung und Intensivierung unter neuem „Etikett“ bereitet vielen LehrerInnen Sorgen und auf praktischer Ebene Umsetzungsschwierigkeiten (vgl. ebd.: 134). Das von Bianca Roters und Susanne Eßer (2017) vorgelegte „Unterrichtsentwicklungsmodell für einen binnendifferenzierenden Englischunterricht“ bietet dabei, ähnlich den „inklusionsorientierten Netzen“, ein erstes ← 24 | 25 → Instrument, um Englischstunden inklusiv zu planen und zu reflektieren. „Der bisherige Schwerpunkt fachdidaktischer Forschung zum Umgang mit Heterogenität im Englischunterricht liegt auf der Analyse von interkultureller Kompetenz und Fremdverstehen“ (Keßler 2005: 280). Lernstile und Lernstrategien, konstatiert Jörg-Uwe Keßler, werden ebenfalls thematisiert (vgl. ebd.). Carolin Doert und Günter Nold (2015) verweisen hier auf literaturdidaktische Vorschläge, „[…] die im Diskurs um Interkulturalität und Fremdverstehen eine inhaltliche Beziehung zwischen Integration und dem Fremdsprachenunterricht herstellen“ (ebd.: 27). Ideen zum produktiven Umgang mit Heterogenität sind nicht neu, da Heterogenität den Ist-Zustand in vielen Klassenzimmern und Schulen beschreibt. Die in den letzten Jahren etablierten Ansätze im Bereich der Differenzierung und Individualisierung bieten eine gute Basis für inklusiven Englischunterricht (vgl. Bartosch & Rohde 2014: 1). Eine auf die Fragestellungen eines inklusiven, fremdsprachlichen Englischunterrichts konzentrierte Aufarbeitung und vor allem die Verknüpfung fachwissenschaftlicher, fachdidaktischer und sonderpädagogischer Erkenntnisse fehlt jedoch bisher. Amrhein und Bongartz (2014) konstatieren, dass eine wissenschaftliche Vorbereitung auf den inklusiven Englischunterricht nur durch eine Arbeitsteilung zwischen Fachdidaktik und Sprachwissenschaft zu leisten sei. „Insbesondere eine ausgedehntere Rezeption von Studien, die neben Sprachentwicklung auch deren Interaktion mit literacy erfassen, wäre hier wünschenswert“ (ebd.: 39). Es ist längst nicht geklärt, inwiefern eine Differenzierung „[…] überhaupt möglich ist, wenn nicht grundlegendes Wissen über Behinderungsformen und die daraus resultierenden, spezifischen Lernvoraussetzungen gegeben sind“ (Bartosch & Rohde 2014: 1).
Das vorliegende Forschungsprojekt setzt genau an dieser Stelle an und ist mit der Verknüpfung von Fachdidaktik, Sprachwissenschaft und Sonderpädagogik ein Vorreiter in diesem Forschungsfeld. Erstmalig wird umfassend herausgearbeitet, welchen Beitrag die Erkenntnisse der Zweit- und Fremdsprachenerwerbsforschung in Verbindung mit der Inklusionsforschung für eine inklusive Didaktik des Englischunterrichts leisten können. Auf der Grundlage der gesichteten Theorie wird untersucht, welche Veränderungen, Anpassungen bzw. Ergänzungen eventuell im Vergleich zur bisherigen Didaktik des Englischunterrichts vorgenommen werden müssen. Zweitens wird erstmalig und umfassend der Englischunterricht in der Klasse eines ← 25 | 26 → Gymnasiums vorgestellt, in der SchülerInnen mit und ohne sonderpädagogischen Unterstützungsbedarf unterrichtet werden. Auf der Grundlage der Praxis-Erfahrungen werden Gelingensbedingungen, Möglichkeiten, Fragen der praktikablen Umsetzung und ,Baustellen‘ inklusiven Englischunterrichts ebendieser Schulform diskutiert. Innovativ ist drittens der Ansatz, die Erkenntnisse aus Theorie und Praxis miteinander zu verknüpfen, um herauszuarbeiten, was die beiden Disziplinen voneinander lernen können. An welchen Stellen passen wissenschaftliche Erkenntnis und praktische Erfahrung zusammen und an welchen Stellen vielleicht auch nicht? Was kann die Praxis aus der Wissenschaft übernehmen, was muss die Wissenschaft für die Praxis überprüfen und an welcher Stelle muss sich diese für neue, notwendige Forschungsprojekte öffnen? Gerade das Zusammenspiel beider Disziplinen darf als zentral und höchst gewinnbringend angesehen werden.
Details
- Pages
- 385
- Publication Year
- 2017
- ISBN (PDF)
- 9783631720097
- ISBN (ePUB)
- 9783631720103
- ISBN (MOBI)
- 9783631720110
- ISBN (Hardcover)
- 9783631720080
- DOI
- 10.3726/b10965
- Language
- German
- Publication date
- 2017 (March)
- Keywords
- Gemeinsames Lernen Zweitspracherwerbsforschung Empirische Unterrichtsforschung Inklusive Unterrichtspraxis
- Published
- Frankfurt am Main, Bern, Bruxelles, New York, Oxford, Warszawa, Wien, 2017. 385 S., 3 s/w Abb., 12 s/w Tab.
