Wortschatzlernen in bilingualen Schulen und Kindertagesstätten
Zusammenfassung
Leseprobe
Inhaltsverzeichnis
- Cover
- Titel
- Copyright
- Autorenangaben
- Über das Buch
- Zitierfähigkeit des eBooks
- Inhaltsverzeichnis
- Einführung in den Band
- A. Lexikalische Prinzipien und Wortschatzlernen bei Kindern in Kindertagesstätten mit bilingualen Angeboten
- Lexikalische Prinzipien als Grundlage des Wortschatzlernens
- Fast mapping in der bilingualen Kindertagesstätte
- Lexikalische Entwicklung von bilingualen Vorschulkindern
- B. Wortschatzlernen bei Kindern in Grundschulen mit bilingualen Angeboten
- Rezeptiver L2 Wortschatz in der Grundschule
- Wortschatz- und Leseverständnis des Englischen bei einsprachigen und mehrsprachigen Kindern in einer bilingualen Grundschule
- Lexikalische Mittel der Textkonstitution in der L2 Englisch
- Gebrauchsbasierte Ansätze des Fremdsprachenlernens in der Grundschule: Der Erwerb von chunks
- C. Wortschatzlernen, Motivation und Fachwissen bei Schülerinnen und Schülern in Gymnasien und Realschulen mit bilingualen Angeboten
- Zur Entwicklung des rezeptiven Wortschatzes bei teilimmersiv unterrichteten Fünftklässlern: Eine Pilotstudie
- Konzeption und Evaluation von deutschsprachigem und bilingualem Biologieunterricht: Fachwissen und Fachwortschatz
- Autorenverzeichnis
- Reihenübersicht
Thorsten Piske / Anja Steinlen
In den vergangenen 30 Jahren ist in der Forschung das Interesse an der Wortschatzentwicklung im Zweit- bzw. Fremdsprachenerwerb (im Folgenden auch als L2-Erwerb bezeichnet) stetig gewachsen. Dabei wurde deutlich, dass die Wortschatzentwicklung als zentrale Komponente des L2-Erwerbs einen wichtigen Einfluss auch auf andere Entwicklungsbereiche ausübt, etwa auf das Hörverständnis (z. B. Elsner 2007), die Grammatik (z. B. van Hout et al. 2003) oder auf die Lese- und Schreibfähigkeiten (z. B. Durgunoglu / Goldenberg 2010).
Der Wortschatzerwerb im institutionellen bilingualen Rahmen ist in Deutschland bisher nur in einigen Studien erörtert worden, von denen die Mehrzahl in Kindertagesstätten durchgeführt worden sind, in denen man sich bei der Umsetzung der bilingualen Betreuung vor allem an dem aus Kanada bekannten Ansatz der frühen Immersion1 (vgl. z. B. Wode 1995; Burmeister 2013) orientiert: So hat z. B. Rohde (2010) den Erwerb des rezeptiven Lexikons mit Hilfe des standardisierten British Picture Vocabulary Scale (Dunn et al. 1997) untersucht und u. a. festgestellt, dass nicht nur deutsche Kinder, sondern auch Kinder mit einem so genannten Migrationshintergrund von frühen Immersionsprogrammen profitieren. Weitz et al. (2010) haben darüber hinaus zeigen können, welche Rolle sowohl quantitative als auch qualitative Aspekte des L2-Inputs in diesem Zusammenhang spielen (siehe z. B. auch Spada / Fröhlich 1995 zur Entwicklung eines Beobachtungsbogens zur Inputqualität im fremdsprachlichen Unterricht). In einer Monographie zum Elementarbereich untersuchte Rohde (2005) das Prinzip der lexikalischen Strategien anhand von Kindern aus einem bilingualen Kindergarten. Im gleichen Kontext erörterte Tiefenthal (2009), ob auch junge L2-Lerner die aus dem Erstspracherwerb (nachfolgend auch als L1-Erwerb bezeichnet) bekannten fast-mapping Strategien verwenden. ← 7 | 8 →
Während zum Wortschatzlernen in bilingualen Kindertagesstättem (nachfolgend auch als Kitas bezeichnet) in Deutschland also schon etwas intensiver geforscht worden ist, gibt es nur vergleichsweise wenige Untersuchungen aus dem bilingualen Primar- und Sekundarbereich zum Wortschatzerwerb. So untersuchten z. B. Zaunbauer et al. (2012) Grundschulkinder aus Immersionsklassen sowie Grundschülerinnen und Grundschüler mit Regelunterricht Englisch mit Hilfe einer Kurzversion des Peabody Picture Vocabulary Tests (Dunn / Dunn / Williams 1997). Obwohl der Wortschatz bei beiden Gruppen von Grundschulkindern im Laufe der Zeit zunahm, war für die immersiv unterrichteten Schülerinnen und Schüler ein größerer Wortschatz zu verzeichnen. Für den bilingualen Sekundarbereich verglichen Daniel & Nerlich (1998) bilingual und nicht bilingual unterrichtete Siebtklässler nach sieben Monaten im Fach Geschichte und stellten fest, dass der englische Wortschatzerwerb bei bilingual unterrichteten Schülerinnen und Schülern deutlich schneller erfolgte und ihr Wortschatz erheblich mehr types und tokens umfasste als der von Schülerinnen und Schülern mit Regelunterricht Englisch (vgl. auch Wode 1999).
Insgesamt ist die Zahl der in Deutschland durchgeführten Studien zum fremdsprachlichen Wortschatzerwerb in bilingualen Institutionen also eher überschaubar. Der vorliegende Band führt dabei einige der bisher in Deutschland erzielten Forschungsergebnisse zusammen und verdeutlicht zugleich, zu welchen Fragestellungen es weiteren Forschungsbedarf gibt. Einige der Beiträge gehen darüber hinaus der Frage nach, welche in bilingualen Einrichtungen angewendeten Strategien besonders dafür geeignet zu sein scheinen, um bei Lernern das Wissen um Wörter in mehreren Sprachen kontinuierlich und unter Berücksichtigung inhaltlicher Anforderungen zu fördern. Einige der Fragestellungen, denen sich die Beiträge in diesem Band widmen, sind die Folgenden:
• Durch welche Besonderheiten zeichnet sich das lexikalische Wissen bilingual betreuter/unterrichteter Lerner aus?
• Gibt es auffällige Unterschiede und Parallelen zum monolingualen L1-Erwerb?
• Wie wird die Entwicklung des L2-Wortschatzes durch lexikalisches Wissen in der L1 beeinflusst? ← 8 | 9 →
• Verwenden Kinder, je nach Alter und Kontaktdauer zur L2, unterschiedliche lexikalische Strategien, um sich die Wortbedeutung zu erschließen?
• Welche Zusammenhänge lassen sich bei bilingual betreuten/unterrichteten Lernern zwischen dem Erwerb lexikalischen Wissens und dem Erwerb von Wissen in anderen sprachlichen Bereichen beobachten?
• Gibt es bestimmte Strategien, die Betreuungs- und Lehrkräfte anwenden sollten, um den Erwerb lexikalischen Wissens bei bilingualen Lernern unter Berücksichtigung der inhaltlichen Anforderungen, die Lerner im Kindergarten- oder Schulkontext erfüllen müssen, gezielt fördern zu können?
In den Einrichtungen, in denen die Studien durchgeführt worden sind, die in diesem Band präsentiert werden, ist der bilinguale Unterricht bzw. die bilinguale Betreuung zum Teil unterschiedlich umgesetzt worden. Die Tatsache, dass es auch innerhalb eines Landes teilweise von Kita zu Kita oder von Schule zu Schule deutliche Unterschiede bezüglich der Ausgestaltung bilingualen Unterrichts bzw. bilingualer Betreuung gibt (z. B. Wolff 2002; Coyle 2007; Pérez-Cañado 2012), hat u. a. dazu geführt, dass es für Unterrichts- bzw. Betreuungsansätze, in denen nicht nur die jeweilige Landessprache als Unterrichts- bzw. Betreuungsprache zum Einsatz kommt, inzwischen eine Vielzahl von Bezeichnungen gibt, (vgl. dazu z. B. die Diskussionen in Baker 2001; Breidbach 2007; Burmeister / Massler 2010; Burmeister 2013; Elsner / Keßler 2013; Keßler / Schlemminger 2013; Wolff / Sudhoff 2015). Außerdem hat die Vielfalt an Umsetzungsvarianten zur Folge, dass bei der Interpretation von Forschungsergebnissen, die in verschiedenen Einrichtungen mit bilingualen Angeboten erzielt werden, ein hohes Maß an Vorsicht geboten ist und allgemeine Aussagen zur Effizienz bilingualer Angebote nur schwer zu treffen sind (z. B. Pérez-Cañado 2012; Piske 2015). Bezogen auf die Schule kann das bilinguale Lehren und Lernen nach Wolff & Sudhoff (2015, S. 9) allgemein als ein didaktisch-methodisches Konzept beschrieben werden, „das man im weitesten Sinne als das Vermitteln und Lernen von Sachfächern oder Lernbereichen in einer anderen als der jeweiligen Schul- oder Landessprache definieren kann“. Ähnlich lassen sich Kindertagesstätten mit bilingualen Angeboten allgemein als solche Einrichtungen beschreiben, an denen von den Betreuungskräften bei der Betreuung der ← 9 | 10 → Kindergartenkinder außer der jeweiligen Landes- oder Kitasprache (mindestens) eine andere Sprache verwendet wird.
Besonders in Europa wird für das bilinguale Lehren und Lernen an Schulen auch der Begriff CLIL (Content and Language Integrated Learning) gebraucht (z. B. Wolff / Sudhoff 2015). Dabei hat z. B. Petra Burmeister in verschiedenen Publikationen (z. B. Massler / Burmeister 2010; Burmeister 2013) darauf hingewiesen, dass sich auch Programme, die als CLIL-Programme beschrieben werden, deutlich bezüglich ihrer Ausgestaltung voneinander unterscheiden können:
Die Bandbreite an Unterrichtsangeboten im CLIL-Kontinuum reicht von sporadischen fremdsprachlichen Unterrichtsphasen in einzelnen Sachfachstunden bis hin zu Immersions-Programmen, in denen ein substantieller Anteil des Curriculums über mehrere Jahre in einer Zweit- oder Fremdsprache (L2) unterrichtet wird. Immersion (von engl. immerse = eintauchen) ist die zeitaufwendigste Variante von CLIL, da die Kontaktzeit zur L2 in Kindertagesstätten bzw. Schulen über mehrere Jahre hinweg mindestens 50 % ausmacht […]. (Burmeister 2013, S. 160).
Auch Kindertagesstätten mit bilingualen Angeboten unterscheiden sich teilweise deutlich in Bezug auf den Umfang, in dem eine andere Sprache außer der Landes- bzw. Kitasprache bei der Betreuung der Kindergartenkinder zum Einsatz kommt. Die meisten Kitas und Grundschulen, an denen die in diesem Band zusammengefassten Untersuchungen durchgeführt worden sind, haben sich am zeitintensiven Immersionsansatz orientiert. An den Schulen, an denen etwa Martin Hartmannsgruber seine Untersuchungen durchgeführt hat (vgl. Kapitel 9), wurde das bilinguale Lehren und Lernen dagegen in Form von „CLIL-Modulen, also fremdsprachlich unterrichteten Sachfacheinheiten“ (Burmeister / Massler 2010, S. 7) umgesetzt.
Im Zusammenhang mit der Beobachtung, dass bilinguale Angebote sehr unterschiedlich umgesetzt werden, ist es schließlich auch noch wichtig, darauf hinzuweisen, dass alle in diesem Band beschriebenen bilingualen Institutionen sich an den von Baker (z. B. 2001, S. 194) beschriebenen ‚strong forms of bilingual education‘ orientieren, zu deren Zielen es u. a. gehört, bei Kindern bzw. Schülerinnen und Schülern langfristig mehrsprachige Kompetenzen, auch im schriftlichen Bereich, zu fördern. Es gibt nach Baker (z. B. 2001, S. 194) nämlich auch viele Beispiele für ‚weak forms of bilingual education‘, d. h. für Programme, in denen Kinder bzw. Schülerinnen und Schüler nur in der Anfangsphase in mehr als einer Sprache Förderung er ← 10 | 11 → halten, z. B. so lange, bis sie die Landessprache ausreichend beherrschen, um ohne größere Probleme an Unterricht teilnehmen zu können, der in der Landessprache erteilt wird. Solche Programme zielen langfristig also auf Einsprachigkeit, nicht aber auf Mehrsprachigkeit wie die ‚strong forms of bilingual education‘.
Teil A dieses Bandes besteht aus drei Beitragen, die sich mit dem Wortschatzlernen in Kindertagesstätten mit bilingualen Angeboten beschäftigen. Dabei geht Andreas Rohde zunächst auf lexikalische Prinzipien ein, wie sie z. B. von Markman (1989) für den L1-Erwerb beschrieben worden sind, und er erläutert, welche Rolle diese Prinzipien sowohl beim Aufbau des L1-Wortschatzes als auch beim Aufbau des L2-Wortschatzes bei Kindern im Kindergartenalter zu spielen scheinen.
Christine Tiefenthal widmet sich im anschließenden Beitrag ebenfalls einem aus dem L1-Erwerb bekannten Phänomen, dem fast mapping. Sie untersucht in diesem Zusammenhang, in welchem Ausmaß fast mapping auch im L2-Erwerb bei bilingual betreuten Kindergartenkindern zu beobachten ist, inwiefern sich L1- und L2-fast mapping voneinander unterscheiden und durch welche Faktoren fast mapping beeinflusst wird.
Der dritte Beitrag zur lexikalischen Entwicklung bei bilingual betreuten Kindergartenkindern stammt von Christina Schelletter, die erstens der Frage nachgeht, ob und inwieweit es Unterschiede zwischen monolingual und bilingual betreuten Kindergartenkindern hinsichtlich ihres rezeptiven und ihres produktiven Wortschatzes gibt. Zweitens untersucht sie, welche Rolle Sprachdominanz bei der Entwicklung des rezeptiven und produktiven Wortschatzes bilingualer Kindergartenkinder spielt, und drittens beschäftigt sie sich mit der Frage, wie bilinguale Kinder lexikalische Informationen abrufen, und zwar insbesondere dann, wenn ihnen ein Begriff nicht sofort in einer ihrer Sprachen einfällt.
Die vier Kapitel in Teil B des vorliegenden Bandes sind anschließend dem Wortschatzlernen in Grundschulen mit bilingualen Angeboten gewidmet. Stefanie Couve De Murville, Kristin Kersten, Esther Maier, Katharina Ponto und Martina Weitz präsentieren dabei in Kapitel 4 Ergebnisse zu der Frage, durch welche Faktoren, etwa L2-Kontaktdauer und -intensität, Alter, Geschlecht, Sprachhintergrund und Vorerfahrungen, die Entwicklung des rezeptiven L2-Wortschatzverständnisses bei bilingual unterrichteten Grunschulkindern signifikant beeinflusst wird. Außerdem diskutieren sie, ← 11 | 12 → inwieweit Testinstrumente, die ursprünglich für monolingual aufwachsende Kinder entwickelt wurden, auch für die Untersuchung bilingualer Kinder geeignet sind.
Im 5. Kapitel beschäftigen sich Anja Steinlen und Thorsten Piske mit möglichen Zusammenhängen zwischen der Entwicklung des L2-Wortschatzwissens und der Entwicklung des L2-Leseverstehens bei Kindern in einer bilingualen Grundschule, und sie konzentrieren sich dabei besonders auf einen Vergleich von einsprachigen und mehrsprachigen Kindern, um Hinweise darauf zu erhalten, inwieweit bilinguale Schulprogramme auch für Kinder mit einen so genannten Migrationshintergrund geeignet sind, für die die in der Schule gelernte Fremdsprache Englisch häufig bereits die dritte Sprache ist.
Christine Möller-Omrani geht im 6. Kapitel über die reine Wortebene hinaus, indem sie sich dem Konzept der Kohäsion widmet. Sie stellt in diesem Zusammenhang dar, welche kohäsiven Mittel und wie oft bestimmte Unterkategorien der lexikalischen Kohäsion von bilingual unterrichteten Erst- und Viertklässlern in der L2 Englisch verwendet werden. Außerdem geht sie der Frage nach, ob sich beim Gebrauch kohäsiver Mittel Unterschiede zwischen Kindern zeigen, die ohne Englisch-Vorkenntnisse eingeschult worden sind und solchen, die bereits in bilingualen Kindertagesstätten Vorkenntnisse im Englischen erworben haben.
Im 7. Kapitel weist Saskia Kersten vor dem Hintergrund sogenannter gebrauchsbasierter Modelle darauf hin, dass bestimmte Aufgabentypen besonders dazu geeignet sind, um das Wortschatzlernen in der Schule zu unterstützen. Sie zeigt in diesem Zusammenhang insbesondere, dass Grundschülerinnen und Grundschüler vor allem dann profitieren, wenn formelhafte Wendungen Gegenstand des Unterrichts sind und durch richness activities vertieft werden.
In Teil C des Bandes werden in den Kapiteln 8 und 9 schließlich die Ergebnisse von Untersuchungen an weiterführenden Schulen mit bilingualen Angeboten zusammengefasst. Katrin Schwanke untersucht in ihrem Beitrag den rezeptiven Wortschatz von Fünftklässlern an einem Gymnasium, die bereits in der Grundschule deutsch-englisch bilingualen Unterricht erhalten hatten und in der 5. Klasse weiterhin bilingual in zwei Fächern unterrichtet wurden. Sie kommt zu dem Ergebnis, dass sich ein durchgehend bilingualer Unterricht von der Grundschule in die weiterführende Schule positiv auf ← 12 | 13 → die Entwicklung des rezeptiven Wortschatzes in der L2 Englisch auswirkt und die rezeptive Wortschatzentwicklung zumindest bei den von ihr untersuchten Schülerinnen und Schülern nicht durch Faktoren wie Migrationshintergrund oder Geschlecht beeinflusst zu sein schien.
Im Mittelpunkt des 9. Kapitels steht nicht die sprachliche Entwicklung bilingual unterrichteter Schülerinnen und Schüler, sondern vielmehr ihr Sachfachwissen. Martin Hartmannsgruber weist zu Recht darauf hin, dass es in Deutschland bisher mehr Untersuchungen zur sprachlichen Entwicklung von Schülerinnen und Schülern in bilingualen Programmen gegeben hat als Studien zu der Frage, wie sich das Sachfachwissen bilingual unterrichteter Schülerinnen und Schüler im Vergleich zu dem monolingual unterrichteter Schülerinnen und Schüler entwickelt. Er zeigt in seinem Beitrag zu bilingualen Modulen im Biologieunterricht, dass die Motivation auf Seiten der Schülerinnen und Schülern nicht leidet, wenn sie bilingualen Unterricht erhalten, dass sie durch den nur gelegentlichen Einsatz bilingualer Module aber nicht in Bezug auf ihr Sachfachwissen profitieren und dass daher eher regelmäßig bilinguale Module in einem Fach eingesetzt werden oder das Fach ausschließlich in der Fremdsprache unterrichtet werden sollte, wie es etwa im Immersionsunterricht der Fall ist.
Details
- Seiten
- 254
- Erscheinungsjahr
- 2016
- ISBN (PDF)
- 9783653049268
- ISBN (MOBI)
- 9783653974058
- ISBN (ePUB)
- 9783653974065
- ISBN (Hardcover)
- 9783631656488
- DOI
- 10.3726/978-3-653-04926-8
- Sprache
- Deutsch
- Erscheinungsdatum
- 2016 (März)
- Schlagworte
- Bilingualer Unterricht Bilinguale Kindertagesstätten CLIL und Immersion Wortschatzlernen
- Erschienen
- Frankfurt am Main, Berlin, Bern, Bruxelles, New York, Oxford, Wien, 2016. 254 S., 17 s/w Abb., 23 Tab.
