Sprache und Literatur als Bildungskomponenten

← 6 | 7 → Statt einer Einleitung:
Drei Bildungsgeschichten

Erste Geschichte

Ferner, sagte ich, kannst du dir anhand der folgenden Geschichte veranschaulichen, was Bildung und was das Gegenteil davon bedeutet: Stell dir einmal eine Gruppe von Leuten vor, die in einer Höhle unter der Erde leben, die einen Zugang hin zum Licht hat. Diese Menschen sind vom Beginn ihres Lebens an so gefesselt, dass sie sich weder vom Fleck bewegen noch den Kopf drehen können.¹

Die gefesselten Menschen sind Ausgangspunkt einer Geschichte, in deren weiterem Verlauf der Erzähler darstellt, wie hinter den gefesselten Menschen ein Feuer brennt und zwischen ihnen und dem Feuer Gegenstände vorbeigetragen werden, deren Schatten die am Boden Kauernden an einer gegenüberliegenden Wand sehen. Als nächster Schritt folgt ein Szenarium einer teilweisen Befreiung: Dem einen oder anderen Gefangenen werden die Fesseln gelöst und er kann nicht mehr nur die Schatten, sondern die Gegenstände selbst erblicken. Dadurch aber ist er – zunächst zumindest – so verwirrt, dass er das Vorherige für wirklicher hält als die neue Einsicht. Dasselbe wiederholt sich in verschärftem Maße, wenn der einstmals Gefangene aus der Enge der Höhle herausgeführt wird und die weitere Umgebung und schließlich die Sonne betrachtet. Der Erfolg ist nicht etwa das Glück, endlich frei zu sein, sondern ein Verlangen nach Rückkehr. Erst mit allmählicher Gewöhnung ändert sich die Haltung. Dann allerdings, so der Erzähler, wird sich der Befreite, ist er erst einmal so weit, nicht mehr in die dunkle Höhle zurückbegeben wollen. Wenn er jedoch wieder hinuntersteigt und versucht, den anderen ihre Beschränkung zu erklären und sie zur Einsicht über ihre Situation zu führen, werden sie ihm nicht glauben und annehmen, er sei mit ‚verdorbenen Augen‘ zurückgekommen.

Bekanntlich ist Platons „Höhlengleichnis“, und darum handelt es sich hier, als Kern seiner Ideenlehre verstanden worden. Weniger populär ist die ­Wahrnehmung, ← 7 | 8 → dass es sich um die Beschreibung eines Bildungsprozesses handelt (anders: Kauder 2001). Der Verlauf der Geschichte zeigt, dass dieser Prozess anstrengend ist und Widerstand hervorruft. Auch ist er, sobald er einmal erfolgreich durchlaufen wurde, nicht mehr rückgängig zu machen: Bildung kann man nicht ablegen wie ein Kleidungsstück, das einem nicht mehr gefällt; keiner kann sie einem aber auch nehmen. Bildung gehört untrennbar zum Individuum, verändert dieses grundlegend und kann auch nicht an andere weitergegeben werden. Die Gefangenen glauben dem Zurückgekehrten nicht, was bedeutet, dass sie zu derselben Erkenntnis nur dann kommen könnten, wenn sie selbst den Prozess durchlaufen. Und schließlich wird deutlich, dass es nur wenige sind, die sich überhaupt auf den Prozess einlassen, indem sie ihre Bequemlichkeit, Zufriedenheit und das Beharren auf dem Gegebenen und Bekannten aufgeben und zur Erkenntnis des Wahren und Guten kommen. Nach Platon sollten dies dann diejenigen sein, die im Staat Verantwortung tragen.

Das Höhlengleichnis ist im 7. Buch der „Politeia“ angesiedelt. Man könnte ­sagen, es handelt sich um eine frühe Art der Qualitätssicherung im Staatswesen auf der Grundlage von Qualifikationsbedingungen für Verantwortungsträger – keine ‚Bildung für alle‘. Vermittelt wird das Programm durch einen Erzähler, der davon weiß, der diese Erkenntnis bereits hat, sie bildhaft präsentiert und in einem Dialog aufbereitet: Immer wieder versichert er sich der Zustimmung seines gelehrigen Zuhörers und schafft damit eine Situation, in der Gegenstand und Vermittlung ineinander verschränkt sind. Durch die sprachliche Vermittlung einer Geschichte, in der bildhaft-illustrativ ein Bildungsprozess dargestellt wird, soll genau dieser Prozess beim Rezipienten initiiert werden. Über die Einsicht in den Bildungsprozess anhand einer Erzählung soll er Bildung erlangen. Zumindest lässt sich das Gleichnis so lesen.

Zweite Geschichte

irn sult niht vil gevrâgen:
ouch sol iuch niht betrâgen
bedâhter gegenrede, diu gê
rehte als jenes vrâgen stê,
der iuch wil mit worten spehen (Pz. 171, 17 ff.)²

Da seine Mutter ihn vor dem Schicksal des Vaters bewahren möchte, zieht sie sich mit dem jungen Parzival in ein von jeder Zivilisation und Ritterwelt entferntes Anwesen im Wald von Soltane zurück. Wolframs von Eschenbach ­Geschichte, ← 8 | 9 → die man auf die Zeit um 1200 datiert, geht dann so weiter, dass der Protagonist in die Welt der Ritter aufbricht, die ihn bei einer Begegnung im Wald so fasziniert haben. Bei seinem Abschied gibt ihm seine Mutter eine Reihe von Lehren mit auf den Weg: Dunkle Gewässer soll er meiden, eine Frau soll er mit einem Kuss begrüßen, und er soll befolgen, was ihm ein alter weiser Mann sagt. Gehorsam folgt der Junge den Ratschlägen: Er reitet einen gewaltigen Umweg, um nicht ein düster aussehendes Rinnsal überqueren zu müssen. Er küsst die erste Frau, auf die er trifft, und nimmt ihr Ring und Spange, was deren Ehemann mit Recht einigermaßen aufbringt. Besonders desaströs aber wirkt sich aus, dass er dem weisen Gurnemanz folgt, der ihm genau die Erziehung angedeihen lassen möchte, die ihm die Mutter durch den Rückzug aus der Welt versagt hat: Der nämlich weist ihn an, in Zukunft nicht so viel zu fragen, und der brave Junge bleibt dann bekanntlich auch stumm, als man ihm den kranken König auf der Gralsburg vorführt.

Man hat in der mediävistischen Literaturwissenschaft viel über den Sinn dieser missglückten Instruktion eines Sohnes durch seine Mutter und durch einen weiteren Lehrer, Gurnemanz, spekuliert, der im Text als houbetman der wâren zuht (Pz. 162, 23) apostrophiert wird. Vor allem das Frageversäumnis Parzivals vor dem Gral hat Rätsel aufgegeben (dazu Bumke 2004, S. 68). Dass weder die mütterlichen Ratschläge noch die höfischen Lehren des weisen Mannes in der religiös dimensionierten Welt des Grals sinnfällig werden können, hat man als Zeichen der verschiedenen Wertigkeit dieser Welten verstehen wollen. Ob man dem folgt oder nicht: Festzuhalten ist auf jeden Fall die durch den Text vermittelte grundsätzliche Einsicht, dass ein Bildungsprogramm nur gesellschaftlich bedeutsam ist. Sinnvoll kann es nicht abstrakt als kontextloses Regelwerk vermittelt werden, sondern es muss sich bewähren. Dabei geht es nicht notwendigerweise um Wertigkeiten der Kontexte, sondern darum, dass Erziehung stets gesellschaftlich-situativ verankert ist und erst dann verstanden werden kann, wenn auch dieser Zusammenhang durchschaut wird. Im Falle von Wolframs Geschichte bekommt Parzival einen dritten Instrukteur, Trevrizent, der ihm aber nicht etwa weitere Lehren erteilt, sondern der ihm etwas von Gott, der Welt, seiner Familie, dem Gral erzählt. Und erst als Parzival dadurch in die Lage gebracht wird, seine eigene Position in übergeordnete, mehrfach verflochtene Zusammenhänge einzuordnen und dabei sein Verhalten zu reflektieren, stellt sich eine Verständnisleistung ein, die ihn befähigt, auch vor dem Gral dann richtig zu handeln.

Bildungsprogramme haben sich, in heutiger Diktion ausgedrückt, in Anwendungssituationen zu bewähren – aber auch diese Anwendungssituationen sind zu hinterfragen. Jedenfalls können Texte, die als literarische gelten, diese ← 9 | 10 → Anwendungssituationen als diskursiv gegebene konzipieren und grundsätzlich Bildungsprogramm und Welt und deren Bezug zueinander in Frage stellen.

Dritte Geschichte

Mithin kammen wür auff die graniz deß Königreihs böhmen, welches eine provinz, schier mitten in Teuschlandt dann solche sprach gehet gerings herum, und ist umgeben mit wäldern gleich einer ringsmaur;
Dis landt ist kalt, aber reih an schmalz vich, fisch, vögel, und wilde Thüre, und hat gute Gedrayt boden, gersten, waizen und hopfen, wächst häuffig, aber wenig wein, und fast saur […] in dem gebürg gibt es auch guetes bergwerk und Kostbare steine. worunder sonderlich die bömische Diemand bekant […] (Ertinger nach Tietze, S. 80).

Diese Worte stammen aus dem Reisediarium des Bildhauergesellen Franz Ferdinand Ertinger.³ Er nennt seine Schrift: „Rais Beschreibung Unnd was ich an Ein Unnd Dem Anderen Ohrt denckh Würdiges Gesehen“. Als etwa Zwanzigjähriger reist er im Jahr 1690 von Kempten über Augsburg, München und Passau nach Österreich, durchquert Mähren und Schlesien und kommt schließlich über Böhmen wieder nach Hause zurück. Die Beschreibungen eindrucksvoller Orte folgen zeitgenössischen Vorlagen stereotyper Musterdarstellungen und auch die Persönlichkeit Franz Ferdinand Ertingers tritt in seiner Reisebeschreibung kaum hervor. Dennoch lässt sich Ertingers Text in einen Zusammenhang von Reiseliteratur stellen, in deren Tradition sich aus den Darstellungen allmählich das ablesen lässt, was man als ‚Bildungsreise‘ bezeichnen kann.

Ab einem bestimmten Zeitpunkt wird die Reise zum Instrument in einem Programm individueller Persönlichkeitsbildung (Brenner 1989). Handwerker, Mönche, Adelige, später vor allem auch Bürgerliche begeben sich auf eine Kavalierstour oder auf eine exotische Reise, sie lernen andere und neue Techniken kennen und bringen sie mit nach Hause, und sie erwerben dabei und daneben auch die Fähigkeit, sich in andere Menschen und Situationen, in deren Konventionen und Verhaltensweisen, ihre kulturellem Muster und Handlungsmaximen hineinzuversetzen. Zumindest bietet die Reise, so die Vorstellung, die Möglichkeit, den eigenen Horizont zu erweitern, das Verhalten zu verändern und zu neuen Sinngebungen auch des Eigenen in der Lage zu sein. In heutiger Diktion würde ← 10 | 11 → man wohl von interkultureller Kompetenz sprechen. Einige der Sinngebungen, die im Kontext der Reisetätigkeit erfolgt sind, haben sich ihrerseits im Laufe der Zeit verfestigt und haben weit über die Person des Reisenden, seine Schilderungen und Berichte hinaus weitergewirkt. In der Tradition der Reisetätigkeit mit Bildungsanspruch bleiben demnach die aufgesuchten Orte nicht zufällig, sondern haben mit umfassenden Deutungen von Welt und Dasein sowie der Identität und Profilierung der Reisenden zu tun, wobei diese Deutungen und Sinnzumessungen für Orte sich gerade aus den Reisebeschreibungen ergeben. Ein solcher prominenter Ort ist bekanntlich Italien geworden: Das 18. Jahrhundert besinnt sich auf die Antike, zeichnet ein Bild von ihr als Identifikationsangebot zur eigenen Selbstdefinition und stilisiert Italien als einen bedeutsamen Ort, dem ein ästhetisches Programm eingeschrieben wird, das seinerseits Teil eines wirkungsmächtigen Bildungsprogramms werden sollte.

So unterschiedlich die drei Muster sein mögen, die sich aus den Bildungsgeschichten verschiedener Zeiten ergeben, sie haben doch auch einiges gemeinsam. Bildung ist das, was an Ausstattung einem Menschen zur Verfügung stehen muss, damit er im Leben zurechtkommt. Dabei fragt sich allerdings sogleich, was diese Ausstattung umfasst, wie konkret der Lebensbezug sein soll, wie jemand dazu kommt, wer dazu beiträgt, d.h. ob es Mittel des Erwerbs und Vermittler oder Begleiter gibt. Auch Ziele, Ergebnisse und das, was als Erfolg verstanden werden kann oder soll, ist zu bedenken und ist demzufolge alles andere als selbstverständlich.

Der antike Erzähler hat etwas sehr Grundsätzliches im Sinn, indem er Bildung an Erkenntnis und Erkenntnisfähigkeit knüpft. Er nimmt in Platons Geschichte die Rolle des Instrukteurs ein, der seinem Gesprächspartner in bildhafter Weise die Einsicht in die Bedingungen und Erfolgschancen seines Bildungsprogramms vermittelt. Der Zuhörer, d.h. der Instruierte, hat abgesehen davon, dass er immer wieder aufgefordert wird, dem Gesagten zuzustimmen und sein Verständnis zu bekunden, eine eher passive Rolle. Seine Zustimmung beruht darauf, dass so getan wird, als seien die vermittelten Inhalte und Einsichten nichts Neues, sondern heben nur an die Oberfläche, was der gelehrige Schüler im Grunde genommen schon weiß. Das Prinzip ist als ‚Sokratische Gesprächsführung‘4 bekannt und in den Dialogen Platons deutlicher als im Beispiel hier, wo die Instruktion anhand einer Illustration durch einen allegorisch zu verstehenden fiktionalen Text erfolgt.

← 11 | 12 → Die mittelalterlichen Lehrer in Wolframs Parzival-Geschichte sind Figuren in einer epischen Welt. Anders als bei Platon wird keine Allegorie erzählt, weder dem Protagonisten noch dem einstigen und heutigen Publikums des Parzival-Romans. Der Protagonist kommt zur Einsicht über eine „Reflexions-âventiure“ (Karg 1993), d.h. er muss in Gedanken erneut die Situation durchlaufen, in der er sich falsch verhalten hat, und erst die Einsicht in größere Zusammenhänge stattet ihn mit der Kompetenz aus, sich dann später, als sie sich wieder stellt, richtig zu verhalten: Er hat gelernt. Die Vermittlung über einen solchen Weg in einer epischen Welt ist nun aber wiederum keine Lehre, die man aus dieser Geschichte abziehen könnte. Sie erzählt von Bedingungen für Erfolg, nennt aber diese Bedingungen nicht explizit und lässt offen, ob es jemals überhaupt eine Erfolgsgarantie geben könnte – man vermutet: eher nicht. Indem sie dies jedoch tut, d.h. eine Geschichte erzählt, wirft sie allerdings die Frage nach dem Verhältnis von Lehren und gesellschaftlicher Situation auf.

Die Reise als Bildungsinstrument ist, so könnte man sagen, ein frühes Konzept von Lernen vor Ort, wobei jedoch – und hier wiederum besteht die Übereinstimmung mit dem mittelalterlichen Text – zumindest erwartet wird, dass nicht nur die Nützlichkeit bedacht, sondern auch die Reflexion über die gemachte Erfahrung einsetzt. Und dass es über mehrere Jahrhunderte hinweg zu einer geradezu flutartigen Veröffentlichung von Reiseliteratur und Reiseberichten kommt, zeigt, dass es genau darum geht, nämlich sich die Welt zu erschließen und Deutungen und Deutungsmuster zu verhandeln.

Allegorische Instruktion, Reflexion und Lernen durch konkrete Erfahrung in einer neuen Situation – so könnte man die drei Bildungsgeschichten zusammenfassen. Durch die thematischen Komponenten und die Vermittlungsmedien, die mit diesen Geschichten in den Blick kommen, erscheint es aber nun geradezu als notwendig, sich mit Sprache und Literatur als Bildungskomponenten zu befassen. Dies erfolgt anhand von einigen Fallstudien aus unterschiedlichen kulturellen Zusammenhängen. Zunächst aber wird die aktuelle Ausgangslage skizziert, in der plötzlich und für viele überraschend ‚Bildung‘ zur öffentlichen Sache und das Reden darüber zum vorherrschenden Thema in einer Gesellschaft wird. Ein diskurstheoretischer Zugriff ist Grundlage der gesamten Arbeit.

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1       Mit der Darstellung des so genannten Höhlengleichnisses beginnt Platon (427–347 v. Chr.) das siebente Buch des Gespräches über das Wesen der Polis (Politeia VII, 514a, 2 bis 517a, 7). Das Gleichnis erzählt eine Geschichte in Form eines Dialogs zwischen Sokrates und Glaukon (Ausgabe Eigler 1990, S. 555–563; Übertragung IK).

2       Zit. nach: Wolfram von Eschenbach: Parzival. Studienausgabe 2003 (De Gruyter).

3       Ertingers Reisebeschreibung liegt als Handschrift in der Bayerischen Staatsbibliothek München (Cgm 3312); sie ist ediert von E. Tietze-Conrad (siehe Bibliographie); unzutreffend ist die Aussage „Der Bericht über Niederbayern wird hier zum erstenmal vorgelegt“ in den Verhandlungen des historischen Vereins für Niederbayern 104, 1978, S. 5–9.

4       Das ‚Sokratische Gespräch‘ und das ‚fragend-entwickelnde Verfahren‘ haben in didaktischen Modellen bis in die Gegenwart nachgewirkt (Birnbacher/Krohn 2002).