Travailler avec les jeunes enfants

Introduction
Travailler avec les jeunes enfants : des
professionnalités sous tensions

Anne-Lise Ulmann¹ et Pascale Garnier²

Ce livre inspiré par les recherches présentées lors du colloque international Petite enfance, socialisation et transition, organisé à Paris par le laboratoire EXPERICE de l’université Paris 13, le Conservatoire national des arts et métiers, et la Caisse nationale d’allocations familiales³, cherche à rendre visible la diversité et la richesse des travaux sur les professionnelles⁴ de la petite enfance. Il s’attache à la situation française de l’accueil et de l’éducation des jeunes enfants, situation caractérisée à la fois par la pluralité des institutions, des lieux d’exercice, des statuts, des qualifications, des formations. Cette multiplicité est au cœur de l’ouvrage pour mieux cerner ce qui fonde la ou les professionnalités de ces métiers de la petite enfance.

Alors même que l’activité de ces professionnelles (très majoritairement des femmes) ne constitue pas un champ de recherche très développé comparé à celui sur les politiques publiques ou familiales qui s’intéressent à l’emploi des femmes, aux manières de contribuer à la réduction des inégalités sociales ou à développer la socialisation dès le plus jeune âge, ce livre constitue en quelque sorte un contrepoint. Il se centre sur les dimensions plus pragmatiques du travail avec les enfants ←9 | 10→et veut souligner l’intérêt de s’attacher aux pratiques quotidiennes et aux multiples choix, hésitations, tensions, paradoxes éprouvés par les professionnelles dans le cadre de leur fonction. Ces dimensions plus concrètes focalisent l’analyse sur des dimensions « micro » de l’activité, s’approchant de ce que Geertz (1998) nomme des « descriptions denses ». Elles ne se réduisent pas à une simple attirance pour le « petit » mais s’apparentent plutôt à des métonymies professionnelles où les dimensions politiques et éthiques du travail se révèlent avec une acuité nouvelle.

Les contributions de ce livre mettent en évidence les spécificités d’un travail qui ressemble au travail domestique, parfois même se trouve confondu avec celui-ci, alors qu’une analyse plus ciblée sur ce qui est agi par chaque professionnelle montre qu’il s’en différencie profondément. Ces attentions aux pratiques telles qu’elles se font ou telles que les professionnelles les questionnent constituent donc des points d’ancrage essentiels pour appréhender les enjeux sociaux et politiques d’un travail qui demeure peu connu et valorisé parce que fréquemment assimilé à une activité ordinaire ne requérant pas de compétences particulières. Pourtant, les multiples exigences sociales, politiques, culturelles qui s’imposent dans les discours à propos des jeunes enfants comme des préoccupations éducatives relevant de l’évidence, pèsent subjectivement sur les professionnelles et laissent dans l’ombre les pratiques effectivement agies au risque de ne jamais voir reconnue la complexité des arbitrages qu’elles effectuent quotidiennement.

Ambivalence de la figure de la mère

Historiquement les règles liées à l’élevage des tout-petits sont adoptées par les mères des familles aisées avant d’être imposées aux familles populaires, à travers des institutions médicales et sociales. Boltanski (1969) rappelle que le développement des pratiques de puériculture a d’abord visé à régler « tous les actes de la vie, y compris ceux qui s’accomplissent à l’intérieur de la maison au sein du foyer ». C’est donc sous le prisme d’une surveillance, voire d’une maîtrise, du travail domestique que ces pratiques se constituent et s’organisent pour « substituer une autorité rationnelle fondée sur un savoir à l’autorité traditionnelle de la famille ou du milieu » (Boltanski, 1969, p. 22). À partir des années 1970, Chamboredon et Prévot (1973) pointent également une « professionnalisation du rôle de la mère », entendue comme le développement socialement différencié de ←10 | 11→compétences et de ressources propres à la définition légitime des soins et de l’éducation des jeunes enfants.

Si les savoirs qui se développent à propos de la puériculture ne sont pas sans lien avec une attention accrue aux rôles des mères et à leurs manières d’agir au sein de leur foyer, ceux-ci sont aussi consubstantiels d’une certaine méfiance à leur égard, compte tenu de la diversité sociale et culturelle de ce qu’être mère veut dire. Valorisé comme essentiel pour le développement ou au contraire suspecté d’entraver l’autonomie de l’enfant, le rapport à la mère dans les pratiques éducatives des tout-petits est ambivalent. On peut faire l’hypothèse que la place de plus en plus affirmée laissée aujourd’hui à une socialisation élargie dès le plus jeune âge (Garnier, 2015), est liée pour une part à l’ambivalence de la figure maternelle. Cette ambivalence est d’autant plus forte dans les discours politiques qu’elle se combine aussi avec une stigmatisation croissante des familles dites « vulnérables », caractérisées par une pauvreté sociale et culturelle que les structures collectives d’accueil pourraient en partie compenser. Les conceptions éducatives pour les tout petits sont dès lors fréquemment référées à deux figures concurrentes emblématiques : d’une part, la famille, avec une centralité sur la figure de la mère et la prise en compte aujourd’hui plus affirmée, mais encore bien timide, de celle du père ; d’autre part, l’école où l’enseignant apparaît chargé de la transmission du savoir.

Les structures d’accueil collectif s’organisent en fonction de ces deux figures qui constituent de véritables modèles identificatoires, pour élaborer les organisations du travail. En référence à ces modèles, certaines structures vont en effet s’attacher dans leurs projets soit à valoriser les liens avec l’univers familial de l’enfant (prise en compte de son rythme, respect des attendus des parents…), soit à préparer à l’école (apprentissage des consignes, développement de jeux collectifs…). Même si l’on peut fréquemment constater que ces modèles identificatoires tendent à s’hybrider, ils demeurent des références centrales et structurantes dans la manière dont les organisations et les pratiques de travail sont mises en œuvre pour la prise en charge des enfants.

Les savoirs disciplinaires sur les pratiques de puériculture vont dès lors s’imposer d’autant plus fortement dans les établissements collectifs d’accueil, qu’ils vont permettre de répondre à un double enjeu : valoriser l’image de ces structures pour « la socialisation » comme la préparation à la vie scolaire, mais également différencier les pratiques professionnelles des pratiques domestiques, pour tenter de valoriser ce travail.

Cette tension entre des situations informelles de transmission d’expériences relevant plutôt de l’univers domestique et une « pédagogie visible » (Bernstein, 1975) mettant en exergue les savoirs sur la socialisation et le développement de l’enfant qui structure la professionnalité dans les établissements d’accueil, se retrouve sur un plan institutionnel, notamment pour la reconnaissance des diplômes. Les diplômes requis pour travailler dans les structures d’accueil comme à domicile participent de cette tension. Segmentées par les institutions, empruntant à des référentiels différents, voire concurrents, assujetties aux représentations des métiers dits féminins, les manières d’exercer le travail auprès des tout petits peinent en effet à se définir. Portés par des institutions différentes, le ministère de la santé pour les fonctions d’auxiliaires de puériculture et celui de l’éducation nationale pour celles d’éducateurs/rices de jeunes enfants (EJE), et pour le CAP accompagnement éducatif de la petite enfance (CAP-AEPE)⁵, ces diplômes se réfèrent à des champs de savoirs distincts, colorant différemment les pratiques de travail. C’est souvent en référence à leur cursus de formation que les professionnelles justifient leurs pratiques au regard de savoirs relevant soit des soins infirmiers, soit de la psychologie et du développement de l’enfant.

Socialement, les savoirs issus des pratiques de soin s’avèrent mieux reconnus parce qu’ils s’appuient scientifiquement sur le champ médical, et donnent accès, pour les auxiliaires de puériculture, à l’exercice de leur fonction dans les hôpitaux, contrairement aux EJE ou aux CAP-AEPE, plus fréquemment employées dans des structures collectives d’accueil ou dans le cadre du travail à domicile. L’organisation même des diplômes et leurs usages sociaux ne sont donc pas également valorisés et reconnus, ce qui induit fréquemment au sein des structures des hiérarchies entre des personnes diversement qualifiées pour des formations de même niveau et exerçant une activité proche ou similaire.

Le travail de care est pensé soit en référence à des pratiques soignantes s’attachant à l’hygiène de vie des enfants ou à la prévention, soit au contraire, à la valorisation de leur développement. Dans tous les cas, le travail effectif semble délicat à évoquer, à la fois parce qu’il est peu perceptible, mais aussi parce qu’il met les professionnelles en prise directe ←13 | 14→avec leurs sentiments et leurs affects, ce qui renvoie nécessairement à des dimensions considérées comme relevant de la sphère domestique, donc désapprouvées voire interdites. La part du sensible n’étant pas appréhendée comme des pratiques savantes, les professionnelles se trouvent face « au paradoxe d’une implication distancée » (Déthier, cité par Lefoll, 2009, p. 51) : être proche des enfants tout en se maintenant à distance, répondre à leurs demandes d’affection sans se montrer elles-mêmes affectueuses, leur porter de l’attention sans s’attacher à eux. Ces prescriptions paradoxales qui visent à concilier attitude professionnelle et respect de la place des parents nécessitent d’intégrer au travail de care une dimension de relation de service, qui peut être éprouvante. En effet, le jugement des parents qui d’une certaine manière vient s’interposer entre les professionnelles et l’enfant, est fréquemment source d’inquiétudes ou de tensions. Dans la mesure où il ne peut porter sur un objet produit par le travail réalisé qui existerait en dehors de la relation se tissant entre les professionnelles et l’enfant, ce jugement fait en quelque sorte intrusion au sein de cette relation, et peut conduire à des craintes, comme celles d’une préférence de l’enfant pour la professionnelle qui s’occupe de lui. Les professionnelles se trouvent donc confrontées à cette épreuve qui consiste à concilier le travail de care, adapté à l’enfant avec celui de la relation de service, destiné à satisfaire et rassurer le parent, tout en essayant de faire reconnaître son travail.

Un travail invisible mais néanmoins surinvesti d’enjeux sociaux

Cette impossibilité à exprimer ce qui est réellement éprouvé, vu, ou réalisé constitue sans doute une des principales difficultés de ces métiers. La distance recherchée conduit à définir cette professionnalité par le négatif, ni mère, ni enseignante, ni infirmière et achoppe constamment sur une définition positive. S’il est facilement admis que ces professionnelles doivent avoir des qualités (la patience, la douceur…) la reconnaissance du travail réalisé comme celle des compétences effectivement requises pour conduire leurs actions avec les enfants restent délicates à faire valoir. Cette invisibilité induite par la nature même de l’activité se trouve redoublée par une difficile mise en visibilité de l’activité dans sa réalisation, en ce qu’elle « ne produit pas ←14 | 15→d’objet en dehors de soi » (Molinier, 2002) et se déploie hors du regard des parents, sans autre indices d’une performance que les signes émis par l’enfant (mécontentement, plaisir, etc.), qui n’est pas en mesure de dire explicitement ce qu’il éprouve ou ce qu’il a vécu.

Les professionnelles se heurtent donc au constat d’un déni de leur travail alors même que leur emploi est idéalisé. En effet, le travail concret effectué avec les enfants est rarement regardé et reste largement méconnu. Ce qui est fait avec les enfants tout au long des journées retient peu l’attention, sauf s’il échoue (Molinier, 2006). Une certaine invisibilité du travail réel empêche de saisir les subtilités mises en œuvre pour s’occuper non pas d’un enfant, mais de groupes d’enfants présents tout au long de la journée.

L’emploi, a contrario, pensé en référence à l’inachevé ou à la vulnérabilité des tout-petits, tend à parer l’action éducative de ces professionnelles de bien des pouvoirs : elles seraient, par exemple, à même de contribuer favorablement au développement des tout-petits voire elles devraient agir sur l’emprise de déterminations sociales lourdes mais non encore intégrées ou réparer les déficits de leur milieu social. Le devenir du tout-petit et sa fragilité colorent très positivement l’emploi ce qui fait peser sur les professionnelles des exigences sociales, éthiques, techniques, juridiques difficiles à tenir pour satisfaire l’effectivité de ces représentations pensées en « désadhérence » (Schwartz, 1994) avec leurs conditions réelles d’exercice au sein des établissements.